郭影強(qiáng)

學(xué)生經(jīng)常問這么一個問題：老師，我在課堂上可不可以自由（活動）？

相信很多老師不止一次地遇到學(xué)生以不同的形式問這個問題。早年的時候，我對這樣的問題會嚴(yán)詞以對，申明學(xué)習(xí)目標(biāo)，重申課堂紀(jì)律，加強(qiáng)課堂觀察，強(qiáng)化任務(wù)督促等。但這根弦沒繃多久，學(xué)生除了完成老師布置的任務(wù)，對自由支配電腦的渴望持久而堅定，教師警惕的神經(jīng)隨著自己的生物鐘節(jié)奏經(jīng)常慢慢放松。這時候，學(xué)生把自由當(dāng)作學(xué)習(xí)之外的活動，穿梭于教師課堂掌控的力度強(qiáng)弱里，在課堂上或明或暗地進(jìn)行著游擊式互動。

學(xué)生想要自由以逃離被掌控的局面，教師需要一定的掌控措施來保證課堂這個空間的調(diào)控自由。二者會不會沖突，取決于當(dāng)時的課堂互動情況。教師手握任務(wù)清單，通過任務(wù)完成情況的不同，相應(yīng)地許學(xué)生以“有限度的自由”。假如作業(yè)完成得早，可以有若干自由;假如作業(yè)質(zhì)量高，可以有若干自由;假如同時幫助了伙伴，可以有若干自由;假如所在小組的任務(wù)完成得好，可以有若干自由……隨著任務(wù)的進(jìn)展，學(xué)生享受到學(xué)習(xí)的成就和快樂，就不再提對“自由”的向往了。

隨著教師經(jīng)驗的積累和課堂覺察力、調(diào)控力的提升，課堂上雙方的自由度是漸漸提高的?！嬲龜[脫師生你爭我奪的對立局面，出路在于發(fā)展出內(nèi)在于學(xué)習(xí)的自由。外在于學(xué)習(xí)的自由，是缺乏本學(xué)科知識含金量的自由。如果教師引領(lǐng)學(xué)生認(rèn)識到體驗到，學(xué)習(xí)了知識，習(xí)得了技能，學(xué)會了思維方法，達(dá)成了問題解決，提高了成就感、效能感，就來到了超越原來約束的“能我原來所不能”的新階段，一種化束縛為“我能夠”自由“做某事”的階段。高爾基說過，書籍是人類進(jìn)步的階梯。類比造句：知識和技能是自由的階梯。這種自由，我把它稱之為賦能的自由。

賦能之后，下一個自由階段，是超越賦能走向創(chuàng)造的自由。

借助于亞里士多德的四因說，一件（人造物）技術(shù)制品有材料、形式、目標(biāo)和動機(jī)四大因素。大自然提供了材料，掌握了技能的人構(gòu)造出形式，由設(shè)計師捕捉需求和動機(jī)的時候到了。設(shè)計思維，正是首先共情用戶的需求，也就是動機(jī)和目標(biāo)，才進(jìn)一步定義出具體的設(shè)計，選擇特定的形式和材料，將設(shè)計和制作帶往產(chǎn)品的制成。這份自由，需要以之前的學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，才能穿越表象，發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造的選擇空間。在任務(wù)設(shè)計時，“選擇”往往成為體驗自由創(chuàng)造的感受開關(guān)。美國游戲研究者麥戈尼格爾博士研究發(fā)現(xiàn)，在令人著迷的“游戲”里，自愿參與（自主選擇）正是其四大要素之一，而另外三大要素——目標(biāo)、規(guī)則和反饋，也正是教師在教學(xué)活動設(shè)計中所不可忽略的。創(chuàng)造，需要有前期的學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)。例如，掌握了若干產(chǎn)品的概念和結(jié)構(gòu)，積淀了過程和結(jié)果的經(jīng)驗和認(rèn)知。在自由的內(nèi)在目標(biāo)引領(lǐng)下，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的約束轉(zhuǎn)換身份變成了挑戰(zhàn)階梯，不同的階段任務(wù)意味著成就的關(guān)卡，而學(xué)習(xí)中的每一步成敗，意味著學(xué)習(xí)者與任務(wù)互動之間的反饋。

自由的追求能否在教學(xué)中達(dá)成，原來在于師生去發(fā)現(xiàn)一種機(jī)制，把它融會進(jìn)去。它需要設(shè)計和創(chuàng)造、實施和應(yīng)用，而這正是自由達(dá)成的必經(jīng)過程。