檀傳寶　郜思睿　吳越菲　杜匯杰

摘 要：隨著高校思政課社會實踐教學逐步制度化，如何建構教學模式成為提升德育實效的關鍵問題。通過應用多層次系統(tǒng)模型，結合對清華大學、中國人民大學和復旦大學師生訪談的定性—解釋性分析，從宏觀、中觀和微觀層次探究教學模式的靜態(tài)結構和動態(tài)機制，以形成思政課社會實踐教學模式的中層理論，并進行實踐性解釋，從而為提高德育實效提供建設性意見。

關鍵詞：思政課社會實踐;教學模式;多層次系統(tǒng);獲得感

引言

在高校思政課社會實踐教學已經逐步制度化的背景下，如何建構教學模式成為提升德育實效的關鍵問題。筆者在高校思政課社會實踐教學模式對大學生“獲得感”影響的研究中，通過定量分析發(fā)現(xiàn)了四類特征鮮明的教學模式以及各模式下學生的不同獲得感水平，并從構成模式的差異性因素，即“支持程度”和“參與程度比”出發(fā)，揭示了二者對大學生“獲得感”的重要影響[1]。在此研究結果的基礎上，本文采用多層次系統(tǒng)（Multi-level Systems）視角模型，結合對三所高校（清華大學、中國人民大學、復旦大學;其中，學生40名，教師3名）師生訪談數(shù)據(jù)的定性—解釋性分析，試圖形成思政課社會實踐教學模式的中層理論，即在多元行動者的復雜網絡背景下，立體而綜合地考察教學模式的靜態(tài)結構、動態(tài)機制及其對大學生“獲得感”的影響路徑。此研究成果不僅可以為后續(xù)的實證研究提供理論工具，更能為聚焦思政課社會實踐教學改革深化提供有益的實踐參考，從而幫助大學生在思政課社會實踐中取得更多的收獲。

理論框架：多層次系統(tǒng)之于思政課社會實踐教學

多層次系統(tǒng)模型是社會學中的經典模型—社會系統(tǒng)與個體行動在宏觀和微觀層面的互動模型[2][3]的延伸，基于社會機制（Mechanism）分析而增加了中觀分析層次[4]，從而形成了具有共識的三層次圖式。它對于思政課社會實踐教學效能的分析具有重要意義。

1.多層次模型在教學論與教育管理學中的應用

教學論中的多層次模型是一種針對復雜教學現(xiàn)象情境，進行結構化的分析工具[5]。它將教育系統(tǒng)的多層結構視為教學活動所嵌入的背景，著重考察其對教學活動的影響：包括宏觀層面的社會目標、價值規(guī)范在教學情境中的滲透、轉化與體現(xiàn)，及其對教學的影響[6];中觀層面考察學校的組織模式、學校文化等對課堂、師生互動等具體教學活動的影響;微觀層面則聚焦于對具體教學行為中模式及其子模式的識別和分析[7]。

多層次系統(tǒng)模型也廣泛應用于教育管理學，尤其是教育治理（Educational Governance）領域。在該領域中，宏觀層面一般包括社會及社會子系統(tǒng)，聚焦于社會的指導思想和價值范疇;中觀層面包括組織與組織間結構，如學校、學校內部的管理部門等;微觀層面包括個體和群體的績效生產。例如：教師、學生、其他角色之間的教學、研究和學習等行為活動[8-10]。教學在教育治理中，被視為多層次系統(tǒng)中的協(xié)調活動，它與其他行動的跨層次協(xié)調共同貢獻于整個系統(tǒng)的績效[11]。雖然一般認為治理體制的意向性設計集中于中觀組織層次，但綜合中觀與微觀層次的績效生產對不同的治理體制設計同樣有重要意義[12]。

2.多層次模型在思政課社會實踐教學中的遷移

社會實踐教學的固有特點也使多層次模型在思政教育方面有較高的可移植性和應用價值。思政領域的一些相關研究實際已觸及教學模式的多層次特征，然而缺乏中層理論對這些多元要素進行歸納整合，也鮮有針對思政課社會實踐教學展開的專門分析。由于思政課社會實踐教學“走出校園”“實踐學習”等特點，社會中的各類行動者與校內外相關資源都會共同影響著學生的獲得感。這意味著思政課社會實踐教學的有序進行和績效提升，與調控布局、項目設計、制度安排等管理活動密切相關，有著較高的實際管理需求。所以，將思政課社會實踐教學置于立體的多層次系統(tǒng)模型中，有助于探索構成教學模式的多元行為者的行動邏輯和資源配置，突出各層次的主導特征以及各類行動者自發(fā)行動所形成的行為規(guī)律。多層次模型的應用也有利于分析教學模式的動態(tài)性，如下層系統(tǒng)在行動實踐中對上層“再語境化”[13]，從而為探究影響獲得感奠定基礎。

思政課社會實踐教學中多層次系統(tǒng)的具體表現(xiàn)

本研究從多層次系統(tǒng)視角出發(fā)，細致描繪思政課社會實踐教學模式在宏觀、中觀、微觀層次中的具體表現(xiàn)。

1.宏觀社會及社會子系統(tǒng)層面

宏觀涉及到整個社會的核心價值體系，通過思想政治教育領域的政策文本表達，規(guī)范和引導行動的指導思想與基本標準。此類教學行為準則或指南，既體現(xiàn)了宏觀層面運作的強制性與總體性特點，也為中觀層次的各個組織機構，如學校、實踐基地等提供了一定的自主性。此外，思政課社會實踐教學同時處于多個社會子系統(tǒng)的價值范疇中，如科學系統(tǒng)的科研風氣、經濟系統(tǒng)的價值取向等，因此各高校所在地理位置的政治、經濟、文化等狀況，同樣構成組織間合作的基本前提。

2.中觀組織與制度層面

中觀主要考察的是各高校對思政課社會實踐教學的制度安排與管理實踐，包含如何進行課程規(guī)劃、項目設計、監(jiān)督考核等。中觀層次與思政課社會實踐的相關組織之間所構成的網絡，可分為高校內部的亞組織和高校外部的社會組織。研究發(fā)現(xiàn)：高校內部諸多亞組織在思政課社會實踐教學中發(fā)揮項目籌劃、資源支持等重要作用，許多不同類型的社會組織機構作為實踐平臺的組織與高校之間存在著合作關系，如學校、企業(yè)、政府機關、基層群眾自治組織（社區(qū)、行政村、愛國主義教育基地等），與《高校思想政治工作質量提升工程實施綱要》所提出的“高新技術開發(fā)區(qū)、大學科技園、城市社區(qū)、農村鄉(xiāng)鎮(zhèn)、工礦企業(yè)、愛國主義教育場所”基本一致。

3.微觀教學層面

微觀層面既包含具體教學情境中各主體行為，也涵蓋構成教學模式的主體行為所呈現(xiàn)的規(guī)律性和穩(wěn)定性。一方面，教師和學生是思政課社會實踐教學的雙主體。教師發(fā)揮主導作用，規(guī)劃整體教學，統(tǒng)籌利用教學資源，設計確定教學的具體目標，實施、管理并評價教學，在學習過程中陪同、激勵和提供支持。學生發(fā)揮主體作用，主動參與，制定工作活動計劃，進行分工協(xié)作，完成實踐活動與探究過程，提交實踐成果。另一方面，學生和教師能夠充分發(fā)揮主體在微觀層次的自主性、能動性和創(chuàng)造性，即從客觀狀況和現(xiàn)實條件出發(fā)，選擇恰當?shù)哪繕撕头较?，制定有效科學的策略，積極地開展規(guī)律穩(wěn)定的活動。

思政課社會實踐教學中多層次系統(tǒng)的相互作用

本研究進一步深入剖析教學模式在宏觀、中觀和微觀的作用結構和過程，探究教學模式在三個層次系統(tǒng)間的互動。

1.宏觀與中觀的交互作用

教育政策對思政課社會實踐教學模式的建構有制約與賦能的影響。我國發(fā)布的一系列政策文本對思政課社會實踐教學的發(fā)展目標、學分設置、條件保障、長效機制等做出明確規(guī)定，是各高校開展思政課社會實踐教學的基本指南。

各高校需要在政策基礎上制定出詳細切實的可行方案。訪談發(fā)現(xiàn)：影響教學模式建構的關鍵點，在于如何處理政策所涵蓋的教學設計到實際統(tǒng)籌安排的矛盾。盡管政策文本對各種異質的實踐形式進行綜合性表達;但是不同實踐形式由于性質不同勢必導致不同管理與操作方式，清華大學和中國人民大學采用較多的社會調查形式涉及整個團隊分工與合作的研究項目;復旦大學多采用的志愿服務、場館參觀、生產勞動等活動更加個體化，三所高校的教學設計方案需要相應地進行適應和調整。例如：志愿服務內容多樣化且以公民行動為主，多以開具學時證明、不計分的通過性方式進行監(jiān)督考核，而此種考核方式則不適用于社會調查。因此，盡管思政課社會實踐的主題、形式、成果等都在政策所設定的范圍內良好運作;但是往往需要高校處理教學方案構成和政策落實的內在張力。當然，各高校思政課社會實踐教學方案的創(chuàng)新實踐和案例探索，也有助于推動宏觀教育政策的改革。

2.中觀與微觀的交互作用

一是學校、社團等中觀組織對于資源的配置會影響微觀教學實踐活動的開展及效果。涉及的資源既包括物質層面的資金和實踐基地等，也包括對教學有所裨益的人員配置和安全保障等。若學校及相關組織的資源豐富得當，則能夠拓寬思政課社會實踐教學的廣度和深度。調查顯示：部分學生參加校團委或社團等合作的項目，實踐前接受講座培訓，實踐中無須考慮食宿及交通費等問題，能全身心投入社會實踐，對社會現(xiàn)象有更廣而深的觀察與體悟（學生編號34，復旦大學）。若配置隨行的教學人員，可以更好地幫助學生解決學術或技術困難，更妥善地處理事務性交涉，鍛煉社會交往能力（學生編號9，清華大學）。反之，若資源供給相對匱乏，學生進行社會實踐的空間非常有限，往往選擇在學校所在地或家鄉(xiāng)進行較為便利的實踐活動（學生編號18，中國人民大學），由于經費限制對投入社會實踐感到心有余而力不足（學生編號27，中國人民大學），甚至認為是一種累贅和負擔（學生編號22，中國人民大學）。

二是學校的項目規(guī)劃設計會在不同程度上影響到師生的教學實踐效果。包括實踐活動形式、實踐活動組織者、實踐時長、組織方式、教師配置與指導方式、考核管理等，這一層次的行動邏輯需要在彼此對立的矛盾中進行權衡和抉擇。第一，需要處理社會實踐教學開設時間與實踐時長中蘊含的矛盾，多名學生均表示不合理的實踐時長會限制實踐地點和內容選擇，增加實踐工作量，影響實踐效果（學生編號25，復旦大學;學生編號28，復旦大學;學生編號30，復旦大學）。教師訪談也發(fā)現(xiàn)：社會實踐環(huán)節(jié)的時間若在學期中則學生難以深入開展，在假期則教師很難提供相應指導（教師編號1，中國人民大學）。第二，組織層次的決策需要明確指導人員在社會實踐教學中作用的期望，是參與全程的指導者抑或僅是任務布置和考核的督導員，而高校面臨師資匱乏的現(xiàn)狀使得人員部署的矛盾較突出（教師編號3，復旦大學）。第三，寬松的考核要求一旦缺乏有效的過程性監(jiān)督，會出現(xiàn)“搭便車”“社會墮化”（Social Loafing）等敷衍現(xiàn)象，學生反映考核僅有實踐報告和證明材料的終結性評價（學生編號2，清華大學），志愿服務考核簡單化、流程化（學生編號24，復旦大學）。而過度嚴格以及標準化的考核則會降低教師教學的自主性，使學生的實踐形式出現(xiàn)趨同現(xiàn)象，學生基于自我提升的內部動機的主動學習也極大可能轉變成為應付任務的“防御性學習”（Defensive Learning）。

三是中層的組織間合作是支持微觀教學行為運作的重要背景。一般由學校、院系團委或社團負責協(xié)調校外的企業(yè)、行政機關、學校、社區(qū)等，包含學校內部亞組織之間的互通有無以及學校與校外組織機構的相互協(xié)作。一方面，學校內部組織通過交流能夠使有限資源得到有效配置，彌補客觀條件限制所形成的障礙，清華大學和中國人民大學的學生參與在校團委報備立項的實踐項目，可以配有專門的實踐教師;復旦大學的學生社團擁有豐富的志愿服務資源，可以提供相應的實踐基地。另一方面，校外組織的場域可以開拓實踐的渠道，給學生提供更多的機會，如有校友會作為第三方中介提供援助（學生編號7，清華大學），校方聯(lián)絡可供實踐的企業(yè)能夠提供更多助力（學生編號14，中國人民大學;學生編號20，中國人民大學），通過開具介紹信、長期設立合作的項目等可更為便利地進入實踐基地（學生編號8，清華大學;學生編號15，中國人民大學）。

四是師生能夠將中層的制度與資源作為發(fā)揮主體性和能動性的原始材料。盡管師生受到組織層次制度的制約，但并非是制度的被動“提線木偶”，仍能對其進行整合和加工以達成自身的教學目標。教師不僅在社會實踐項目來源、渠道和研究主題等方面為學生提供基本指導，而且還能夠超越課程基礎要求制定出獨特的項目方案，如“家族史”調研項目（學生編號8，清華大學）、短視頻制作（學生編號13，中國人民大學）、小組互評（學生編號17，中國人民大學）等。學生不僅關注實踐中的社會問題，形成對所學專業(yè)社會意義的深刻認識，而且還能整合現(xiàn)有資源，將思政課社會實踐與大學生創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新項目等項目結合（學生編號11，中國人民大學），有效地安排特定資源以提高利用率（學生編號1，清華大學）;甚至能夠在資源不足情況下克服困難，超越課程安排的基礎要求（學生編號5，清華大學）。

3.宏觀與微觀的交互作用

國家的時事熱點政策與社會文化風氣在微觀教學行為中發(fā)揮引導、規(guī)范和約束的作用。教師希望學生能夠從理論走向實踐，親身去關注和了解中國國情與社會現(xiàn)狀，增強家國情懷（教師編號1，中國人民大學;教師編號2，復旦大學;教師編號3，復旦大學），因此教學目標的設置和內容的選擇往往與社會核心價值體系緊密相連，普遍表現(xiàn)出對當下時事熱點的關注，以“內化于心、外化于行”的方式滲透。

時事熱點常為學生社會調查選題的來源，社會文化風氣潛移默化地建構其志愿服務行動。隨著我國脫貧攻堅和改革開放的不斷深入，許多學生有意識地將教育扶貧（學生編號9，清華大學）、醫(yī)療扶貧（學生編號21，中國人民大學）、鄉(xiāng)村振興（學生編號28，復旦大學）等主題融入思政課社會實踐;通過采訪家中長輩（學生編號1，清華大學）或深入調研現(xiàn)代化轉型企業(yè)（學生編號3，清華大學），探究改革開放的成就。參與志愿服務的學生通過課外輔導打工子弟關注和反思其面臨的生存處境和教育現(xiàn)狀（學生編號31，復旦大學），思考隨地就讀入學政策以及薄弱學校師資運行狀況（學生編號24，復旦大學）。因此，無論何種形式，師生都通過思政課社會實踐活動表達了基本政治社會觀，承載特定的社會價值，以自己的行動對社會作出貢獻。

多層次系統(tǒng)分析視角下教學模式對學生獲得感的影響

多層次系統(tǒng)模型的應用不僅能夠呈現(xiàn)出教學模式內部結構和層次間交互機制的立體性，而且還可以勾勒出管理結構對績效結構的作用路徑。本研究將大學生獲得感作為重要績效指標，從整個多層次協(xié)作的教學模式的機理出發(fā)，更全面系統(tǒng)地考察對學生獲得感的影響，探索提升德育實效的具體路徑。

當綜合考慮宏觀政策的規(guī)制性與價值導向因素、中觀組織的制度性因素和資源的配置布局、微觀的師生行為模式時，可以找到帶來良好獲得感的多層次行動要素之間不同的結構性耦合。通過模式差異性因素對獲得感的影響[14]分析得到進一步說明：教學模式的差異性因素—支持程度、外部要求、學生個體因素[1]處于多層次系統(tǒng)的張力格局中。一些具有較高的內部動機以及能力的學生，能夠對社會實踐的價值有所領悟并轉譯至自身的實踐活動，并在其所在學校既有的項目供給和制度環(huán)境中發(fā)揮主觀能動性進行統(tǒng)籌規(guī)劃，高效利用現(xiàn)存的有限資源，從而獲得更高的獲得感。這可以說是在微觀層面主體教學行為所具有的結構性、規(guī)律性與中觀層面的制度安排、支持系統(tǒng)，乃至宏觀因素等形成某種程度的“自發(fā)秩序”（Spontaneous Order）。

除了存在具有較高內部動機和高能力的一類學生的行動模式，在微觀層次上同樣存在著一批亟待激發(fā)學習需求的學生。中層決策者應當選取適宜的實踐形式和較為嚴格的制度安排，與此類學生相對防御性學習的行為模式相匹配，以提升這一類學生的外部動機和基于外部動機的實際參與，從而在實踐開展初期就能有效提升學生的獲得感。

建議

從多層次系統(tǒng)的角度看，提升思政課社會實踐教學中學生的獲得感，不僅要在各層次采取不同的促進措施，而且要以形成最優(yōu)結構為目標協(xié)調統(tǒng)籌各層次之間的合作。本研究從與思政課社會實踐教學開展聯(lián)系最為緊密的制度環(huán)境—高校的實際情況與操作空間出發(fā)，基于中觀層次干預策略和管理措施的可操作性，將中觀的組織與制度層次作為基本立足點，借此來促進學校層面思政課社會實踐教學的改進。從中層決策者的角度來看，核心建議是：唯有各個層次合作與協(xié)調以達成整體最優(yōu)的教學模式，才有助于提升學生獲得感。提升學生獲得感的教學模式并不存在唯一標準，各層次之間的和諧匹配是一個動態(tài)完善的過程，各個層次相互沖突的理念需要不斷進行選擇和權衡。

1.倡導多元化的教學模式

要揚棄“一刀切”式的教學模式設計，提倡異質教學模式的有機組合，讓學生有多種選擇和多樣獲得。異質組合本身并不損害公平，因為不同的安排會有不同的著力點、不同的運行方式以及各自的貢獻;但前提是要保證體系的多樣性、透明性和開放性—通過特定配置保證學生的基本參與，并在此基礎上合理設置自由自愿的良性競爭機制，促進學生的深度參與。

2.調控資源的合理配置

學校等組織決策者應收集模式中各層次要素的配置信息，調控優(yōu)化布局，設計出各層次行動者相互依存的結構環(huán)境，以引導其自發(fā)行為，實現(xiàn)教育目標。一方面，作為思政課社會實踐最主要的兩種形式，社會調查與志愿服務的管理和運行方式都存在較大的差別，需要具體分析、整體調控。以社會調查這一實踐形式為例，如果學校擬開展此類社會實踐教學，就必須考慮到社會調查所需要諸如培訓、資金和學生的基本情況等多方面的前期準備;因此，需要學校和相關組織、教師在實踐開展前共同協(xié)商，進行資源配置。另一方面，支持程度的提升同理。雖然原則上增加資源供給的總量能夠促進學生實踐;但是在當前宏觀層面資源量有限的情況下，學校等決策者更需要收集與資源分配相關的具體管理機構和管理方式等多方面信息，考慮資源配置與微觀層面師生實踐方式的匹配性。另外，結合考核機制、激勵機制等相關中層教學管理行為，可以使有限的資源得到更合理、更充分的發(fā)揮，以提升學生的獲得感。

本文系北京市哲學社會科學基金項目、中共北京市委教育工作委員會北京高校思想政治工作研究重點課題“思政課社會實踐教學模式對學生‘獲得感的影響研究”（項目編號：BJSZ2019ZD02）階段性研究成果

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[責任編輯：翟 迪]