馬薔

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱“課程標(biāo)準(zhǔn)”）中明確指出，學(xué)生要“能根據(jù)需要，運用常見的表達(dá)方式，發(fā)展書面語言運用能力”“樂于書面表達(dá)，增強(qiáng)習(xí)作的自信心。愿意與他人分享習(xí)作的快樂”“懂得寫作是為了自我表達(dá)和與人交流”?？梢?，寫作的實質(zhì)是運用書面語言進(jìn)行表達(dá)與交流。交際語境寫作，正是為達(dá)到特定交際目的，針對某個話題、面向明確或潛在的讀者進(jìn)行的意義建構(gòu)和交流活動。其理念與寫作的實質(zhì)不謀而合。

從三年級開始，統(tǒng)編教材中每一冊均安排了一個習(xí)作單元，這是一個以“表達(dá)”為核心的獨特單元。如何基于交際語境寫作理論推進(jìn)習(xí)作單元的教學(xué)實踐，提升學(xué)生的表達(dá)能力呢？筆者試從以下三個方面加以闡釋。

一、創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境，激發(fā)表達(dá)動機(jī)

一提起作文，教師會認(rèn)為學(xué)生的困難主要有兩個：一是不知道寫什么，總覺得無話可說;二是不知道怎么寫，即使有話可說，也不知道如何下筆。筆者認(rèn)為，還有一難，恰恰難在這二者之前。無論是無話可說還是有話可說，我們先要問問學(xué)生想不想說，也就是學(xué)生是否有表達(dá)的欲望?！胺蚓Y文者情動而辭發(fā)”，講的就是這個道理。先有不吐不快的需要，才有真情流露的文字。交際語境寫作強(qiáng)調(diào)寫作要在具體的交際環(huán)境中運用語言進(jìn)行表達(dá)和交流，這恰恰能夠解決學(xué)生寫作動機(jī)缺失的問題。在習(xí)作單元教學(xué)的整體推進(jìn)中，創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境，可以促使學(xué)生有目的、有動機(jī)地進(jìn)行表達(dá)。

以六年級上冊第五單元為例。本單元語文要素有兩個：“體會文章是怎樣圍繞中心意思來寫的”和“從不同方面或選取不同事例，表達(dá)中心意思”。單元習(xí)作是以“感受最深的漢字”為話題，要求學(xué)生選擇一個漢字，圍繞中心意思進(jìn)行習(xí)作，并提示學(xué)生寫之前擬一個提綱，看看選擇的材料能否表達(dá)中心意思。教學(xué)中，教師可創(chuàng)設(shè)真實的任務(wù)情境，以單元大任務(wù)推動整個單元的學(xué)習(xí)發(fā)展。比如：

自2020年暑假開始，學(xué)校積極響應(yīng)北京市“拿起紙筆·見字如面”的活動倡議，開展了“見字如面·對話首都北京”“見字如面·對話革命先烈”“見字如面·對話雷鋒班”系列活動。第四階段“拿起紙筆·見字如面·對話（ ）”的活動又將開啟。本次活動的要求是：選擇一個對話人，嘗試用一個漢字濃縮你要表達(dá)的情感，與你選擇的對象進(jìn)行對話。

在這個任務(wù)中，一方面，教師依托教材，不僅考慮到了單元語文要素的要求，而且貼合了單元習(xí)作的內(nèi)容;另一方面，教師能夠緊密聯(lián)系學(xué)生的實際生活，巧妙地將寫作任務(wù)進(jìn)行轉(zhuǎn)化設(shè)計，將學(xué)校正在開展的真實活動融入寫作實踐，讓學(xué)生明確：我為什么寫？寫給誰？寫作目的是什么？

寫作動機(jī)的持續(xù)，相比寫作動機(jī)的激發(fā)更難實現(xiàn)。這就需要任務(wù)情境的創(chuàng)設(shè)并貫穿整個單元的學(xué)習(xí)過程。單元大任務(wù)要圍繞活動，結(jié)合教材內(nèi)容分階段完成，乃至單元習(xí)作完成后，還要反饋任務(wù)的完成情況。這樣才能形成從任務(wù)發(fā)布到任務(wù)完成，再至任務(wù)測評的有機(jī)整體。

任務(wù)情境的創(chuàng)設(shè)，既可以是真實情境，如“拿起紙筆·見字如面”的系列活動;也可以是虛擬情境，如有的教師在指導(dǎo)說明性文章寫作時，創(chuàng)設(shè)了“如果同學(xué)們要開一個百貨商店，請你為顧客介紹某一種物品”的虛擬情境。無論是哪種情境，關(guān)鍵是要明確創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境的目的，即給予學(xué)生一個表達(dá)與交流的平臺，在具體的任務(wù)情境中促進(jìn)學(xué)生積極地、有目的地進(jìn)行表達(dá)，有意義地運用語言、發(fā)展語言。

二、樹立讀者意識，明確表達(dá)內(nèi)容

讀者意識就是在寫作的時候明確文章是寫給誰看的。讀者可以是具體的人或者某一特征的群體。由于缺失讀者意識，小學(xué)生的習(xí)作往往內(nèi)容空泛，情感不夠真實。比如寫信的時候，我們通常是有清晰的寫作對象的，寫給父母，寫給師長，寫給朋友，寫給自己……不一樣的傾訴對象，寫作的內(nèi)容、風(fēng)格、語言等都會不同。同理，學(xué)生在表達(dá)時，如果心中有明確的傾訴對象，便可以使寫作的目的更明確，寫作的內(nèi)容也就更加聚焦。

以六年級上冊第五單元為例。本單元要培養(yǎng)的表達(dá)能力是圍繞中心意思寫，習(xí)作的要求是選擇一個你感受最深的漢字，寫一篇習(xí)作。筆者在兩個教學(xué)班進(jìn)行了對比研究。實驗一班，預(yù)作時沒有明確傾訴對象，學(xué)生表達(dá)的中心意思模糊，所選擇的寫作內(nèi)容與中心意思聯(lián)系也不夠緊密。實驗二班，教師創(chuàng)設(shè)了任務(wù)情境，在情境中將習(xí)作要求進(jìn)行了轉(zhuǎn)化。教師在寫作任務(wù)發(fā)布時與學(xué)生交流，你選擇與誰對話？你想對他說什么？把你想表達(dá)的意思用一個漢字概括出來。你為什么想表達(dá)這個意思呢？是有什么事情觸動了你，讓你想表達(dá)嗎？在交流中，讀者意識逐漸植入學(xué)生的寫作思維。實驗二班共有學(xué)生43人，其中選擇與熟悉的人對話的有26人，包括與父母、師長、同學(xué)、伙伴、鄰居、自己、小區(qū)服務(wù)人員等;選擇與社會生活中的人對話的有15人，包括與袁隆平爺爺、白衣天使、志愿者、宇航員、鐘南山院士等;選擇與小動物對話的有2人。讀者選擇不同，其習(xí)作的中心意思和內(nèi)容也各不相同，避免了千人一面、內(nèi)容空泛的問題。

同時，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生雖然心中有讀者，但是讀者意識并不強(qiáng)，主要表現(xiàn)在其想表達(dá)的中心意思與選材匹配度不高。例如，一個學(xué)生選擇的漢字是“謝”，傾訴對象是老師，提綱如下：

從以上提綱可以看出，學(xué)生心中有傾訴對象，也有要表達(dá)的中心意思以及具體事例。但是，中心意思是感謝老師對“我”的關(guān)心，而事例“老師為同學(xué)們批改作業(yè)”卻不能充分地表達(dá)這個中心意思。為解決這個問題，教師仍須從讀者意識出發(fā)，可以啟發(fā)學(xué)生思考：你要傾訴的對象是誰？你要表達(dá)的意思是對這位老師的感謝，回想你與趙老師相處的時候，你們經(jīng)歷過什么？她對你有過哪些幫助？把你回想起的事例和提綱中的作對比，你認(rèn)為哪個事例更能表達(dá)出“謝”字的意思呢？通過教師的啟發(fā)，學(xué)生修改提綱如下：

讀者、目的、角色、話題等語境要素，決定著語篇的內(nèi)容和形式。學(xué)生在語境中，能夠自然而然地生成表達(dá)內(nèi)容，圍繞中心意思選擇素材。當(dāng)學(xué)生心中樹立了讀者意識，就會不斷與這個讀者進(jìn)行對話——我在對誰說，我想對誰說什么，我對他說這些話的目的是什么，我要說哪些內(nèi)容，我該怎樣對他說。學(xué)生與讀者進(jìn)行對話的過程，就是學(xué)生明確意思、構(gòu)思選材、斟酌語言的過程。

三、依據(jù)單元特點，整合教材資源，培養(yǎng)表達(dá)能力

表達(dá)能力的形成不是一蹴而就的。不僅須要設(shè)置表達(dá)任務(wù)，樹立讀者意識，也須要整合教材資源，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)、積累一定的表達(dá)知識，才能夠切實幫助學(xué)生提升能力。

習(xí)作單元以“表達(dá)”為核心，各個板塊的學(xué)習(xí)目的均指向形成學(xué)生的表達(dá)能力。教師可將單元內(nèi)的課文轉(zhuǎn)化為學(xué)生提高表達(dá)能力的學(xué)習(xí)資源。仍以六年級上冊第五單元“圍繞中心意思寫”為例。兩篇課文《夏天里的成長》與《盼》，通過不同文體、不同題材的選文，能夠提煉出圍繞中心意思寫的方法，即從不同方面或選取不同事例來表達(dá)中心意思?！敖涣髌脚_”與“初試身手”這兩個板塊放置在兩篇課文后，發(fā)揮著承上啟下的樞紐功能?！敖涣髌脚_”回顧兩篇課文，梳理圍繞中心意思寫清楚的方法?！俺踉嚿硎帧痹诜椒ㄊ崂淼幕A(chǔ)上，讓學(xué)生初步嘗試圍繞中心選擇合適的材料。“交流平臺”與“初試身手”這兩個板塊后，教材編排了習(xí)作例文《爸爸的計劃》《小站》，例文發(fā)揮用件的作用，再次明確如何才能圍繞中心意思寫。單元最后，要求學(xué)生選擇一個漢字，圍繞中心意思進(jìn)行習(xí)作。

依據(jù)習(xí)作單元的編排特點，教師可將教材資源進(jìn)行整合，以培養(yǎng)學(xué)生的表達(dá)能力為核心，在大任務(wù)語境中學(xué)習(xí)表達(dá)知識，提升表達(dá)能力。比如，將兩篇課文《夏天里的成長》《盼》進(jìn)行整合閱讀，目的是發(fā)現(xiàn)兩篇文章的共同點——圍繞中心意思選擇合適的內(nèi)容與恰切的語言進(jìn)行表達(dá)?！断奶炖锏某砷L》是一篇散文，圍繞“夏天是萬物迅速生長的季節(jié)”這一中心，描寫夏天里有生命的植物、動物，甚至無生命的河流、鐵軌、柏油路的“生長”，最后寫到人的成長，觀察細(xì)膩，中心突出。本文的特點是從不同方面寫出中心意思?！杜巍肥且黄洈⑽?，敘述“我”得到新雨衣后，盼望下雨穿雨衣，想借買醬油穿雨衣，如愿穿上新雨衣的經(jīng)歷，通過語言、動作和心理描寫，詳細(xì)、具體地展示了小孩子“盼”的心理。本文通過具體事例中人物的具體表現(xiàn)展現(xiàn)中心。在兩篇文章的整合學(xué)習(xí)中，教師可以先讓學(xué)生逐層思考三個問題：這兩篇文章的中心是什么，你認(rèn)為作者表達(dá)清楚這個意思了嗎？兩篇文章分別是怎樣將中心意思表達(dá)出來的？比較兩篇文章，在表達(dá)方法上有什么不同？引導(dǎo)學(xué)生思考文章在表達(dá)上的相同與不同之處，學(xué)生才能發(fā)現(xiàn)表達(dá)的規(guī)律。文無定法，有規(guī)可循。發(fā)現(xiàn)與習(xí)得表達(dá)規(guī)律后，才能有效地進(jìn)行遷移與運用。

“交流平臺”與“初試身手”兩個板塊既可以在兩篇課文學(xué)習(xí)后完成，也可以靈活地融入單元任務(wù)過程中。比如，單元任務(wù)發(fā)布后，學(xué)生就可以先擬定出提綱，初步完成確定中心意思與選擇素材的任務(wù)，也就是達(dá)到了“初試身手”的要求。在學(xué)習(xí)兩篇課文的過程中，隨時總結(jié)、提煉表達(dá)方法，也就完成了“交流平臺”的內(nèi)容。

“習(xí)作例文”《爸爸的計劃》《小站》，同樣可以形成一個學(xué)習(xí)表達(dá)知識、提升表達(dá)能力的板塊。筆者建議學(xué)生在學(xué)習(xí)習(xí)作例文時，先初步完成單元習(xí)作，在不斷修改習(xí)作的過程中，讀例文、學(xué)表達(dá)。例如，有的學(xué)生在習(xí)作中選取了兩個事例來表達(dá)中心意思，但是事例之間的關(guān)系不緊密，使得中心意思表達(dá)不清晰。此時，學(xué)生就可以學(xué)習(xí)《爸爸的計劃》一文，揣摩這篇文章是怎樣運用兩個事例將爸爸的特點寫明確的;有的學(xué)生表達(dá)的中心意思明確，但是其語言還有提高的空間。教師就可以引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)《小站》在表達(dá)上的特點。尤其是文章的最后兩個自然段，雖沒有直接寫其“小”的特點，但是升華了主題，讓其“小”的特點浸潤了人情的溫暖。例文是幫助學(xué)生發(fā)展表達(dá)能力的用件，應(yīng)使其功能性得到充分發(fā)揮，所以我們應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在例文的啟發(fā)下修改作文。

綜上，雖然基于交際語境寫作的理論還未被廣大一線教師熟知，對統(tǒng)編教材的習(xí)作單元實踐也還在研究的道路上，但是，交際語境背景下的寫作教學(xué)實踐研究，在解決學(xué)生寫作動機(jī)缺失、習(xí)作內(nèi)容泛化、習(xí)作能力待提升的問題上已經(jīng)顯現(xiàn)出了一定的效果。筆者愿廣大教育同人批評指正，共研共促。