劉晶波 陳穎嬌 賈昊宇

深度學(xué)習(xí)作為一種關(guān)注個(gè)體內(nèi)在認(rèn)知過程的學(xué)習(xí)策略，被認(rèn)為是一種有意義的學(xué)習(xí)（Noel Entwistle，1993）。近年來，深度學(xué)習(xí)已成為全球教育心理學(xué)界關(guān)注的學(xué)習(xí)策略，在學(xué)前教育領(lǐng)域也受到了關(guān)注，研究者們對(duì)幼兒園教育教學(xué)活動(dòng)中的深度學(xué)習(xí)進(jìn)行了探討。但隨著深度學(xué)習(xí)在幼兒教育一線的推進(jìn)，幼兒園中的深度學(xué)習(xí)也出現(xiàn)了一些偏差和誤區(qū)。如何對(duì)幼兒園深度學(xué)習(xí)進(jìn)行糾偏以及如何促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)的開展，成為了當(dāng)前研究應(yīng)探討的重點(diǎn)問題。對(duì)幼兒園深度學(xué)習(xí)偏差和糾偏的討論，與幼兒教育質(zhì)量的提升密切相關(guān)，對(duì)幼兒的學(xué)習(xí)和發(fā)展具有重大意義。

幼兒園深度學(xué)習(xí)的源起

深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)是兩種并存的學(xué)習(xí)策略，對(duì)個(gè)體學(xué)習(xí)產(chǎn)生重要影響，在個(gè)體成長(zhǎng)和發(fā)展過程中有著不可或缺的作用（葉曉蕓、秦鑒，2006）。教育心理學(xué)家弗倫斯·馬頓（Ference Marton）和羅杰·薩爾喬（Roger Saljo）認(rèn)為，試圖記住事實(shí)表達(dá)并識(shí)記的學(xué)習(xí)策略為淺層學(xué)習(xí)，試圖理解內(nèi)在思想和學(xué)術(shù)內(nèi)涵、對(duì)已有知識(shí)進(jìn)行批判性互動(dòng)、探尋知識(shí)邏輯意義的學(xué)習(xí)策略為深度學(xué)習(xí)（Marton，F(xiàn).， S?lj?，R，1976a）。教育心理學(xué)中的深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)在知識(shí)能力的基礎(chǔ)上，以學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與為前提，重視知識(shí)結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)過程，它的終極目標(biāo)是用現(xiàn)有的知識(shí)去遷移和認(rèn)知，在原有能力的基礎(chǔ)上，產(chǎn)生新的解決問題的方法。以往，應(yīng)試教育過于關(guān)注淺層學(xué)習(xí)中的解題思路的訓(xùn)練、記憶和背誦等，這種淺層學(xué)習(xí)的極端化表達(dá)，加深了人們對(duì)深度學(xué)習(xí)的向往，為深度學(xué)習(xí)的被關(guān)注提供了土壤。此外，人們?nèi)找嬷匾晜€(gè)體學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式過于強(qiáng)調(diào)對(duì)既定知識(shí)內(nèi)容的被動(dòng)接受，導(dǎo)致學(xué)生難以學(xué)以致用（張立國(guó)等，2017），亦是大家關(guān)注深度學(xué)習(xí)強(qiáng)大的動(dòng)力，使得教育心理學(xué)領(lǐng)域?qū)ι疃葘W(xué)習(xí)的探究不斷推進(jìn)。

2016年，國(guó)內(nèi)的學(xué)前教育領(lǐng)域開始關(guān)注幼兒的深度學(xué)習(xí)，北京師范大學(xué)馮曉霞教授以青島市實(shí)驗(yàn)幼兒園建構(gòu)游戲“五月的風(fēng)”為例，提出了幼兒深度學(xué)習(xí)的特點(diǎn)（李彩玲、祖靜，2020）。此后，學(xué)前教育界對(duì)深度學(xué)習(xí)進(jìn)行了廣泛探討。深度學(xué)習(xí)在學(xué)前教育領(lǐng)域的被關(guān)注有一定的必然性。在學(xué)前教育的改革和發(fā)展中，人們?cè)絹碓街匾曈變旱膶W(xué)習(xí)，幼兒園教育由“關(guān)注物質(zhì)、硬件”向“關(guān)注幼兒”轉(zhuǎn)變，從關(guān)注幼兒“學(xué)什么”向“怎么學(xué)”轉(zhuǎn)變。以往，幼兒園教育更關(guān)注為幼兒提供什么樣的環(huán)境或課程，但當(dāng)下，人們更關(guān)注在有高端的設(shè)施配備和搭建好的課程環(huán)境下，如何幫助幼兒學(xué)習(xí)及幼兒獲得了什么樣的成長(zhǎng)。

此外，《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中明確提出要“重視幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)”，表明忽視幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)，單純追求知識(shí)技能學(xué)習(xí)的做法是短視而有害的（李季湄、馮曉霞，2016）。深度學(xué)習(xí)的個(gè)體擁有較好的學(xué)習(xí)品質(zhì)（康淑敏，2016），深度學(xué)習(xí)可促進(jìn)幼兒的有意義成長(zhǎng)（朱鳳，2018）。人們希望借助深度學(xué)習(xí)，幫助幼兒養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、發(fā)展學(xué)習(xí)思維和提高學(xué)習(xí)質(zhì)量。因此，學(xué)前教育領(lǐng)域不斷嘗試通過各種方法來促進(jìn)幼兒的深度學(xué)習(xí)，促進(jìn)它的研討和實(shí)施。就此而言，幼兒園探討深度學(xué)習(xí)，是出于對(duì)幼兒這一精神個(gè)體的學(xué)習(xí)過程的關(guān)注，是對(duì)其所獲得的成長(zhǎng)的關(guān)切。基于這樣的前提，我們把幼兒的“深度學(xué)習(xí)”理解為一個(gè)精神生命在自我探尋的過程中，由內(nèi)而外地組建他所能夠獲得的外界給他準(zhǔn)備好的信息，能在自己的主動(dòng)推動(dòng)及教師或幼兒園所設(shè)置的環(huán)境和規(guī)則的引導(dǎo)下，獲得有意義的成長(zhǎng)的一種學(xué)習(xí)策略。

幼兒園深度學(xué)習(xí)存在的偏差

當(dāng)前，人們對(duì)幼兒園里的深度學(xué)習(xí)比任何時(shí)候都要重視，但在推廣深度學(xué)習(xí)的過程中，幼兒園教育表現(xiàn)出兩類偏差。

（一）認(rèn)知偏差

偏差1：定位（本質(zhì)）上，困于深度學(xué)習(xí)與幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)的區(qū)分

從本質(zhì)上來講，從教育心理學(xué)領(lǐng)域引進(jìn)的“深度學(xué)習(xí)”，與學(xué)前教育階段未引入“深度學(xué)習(xí)”之前的幼兒學(xué)習(xí)具有非常強(qiáng)的一致性。但當(dāng)前幼兒園管理者和教師對(duì)“深度學(xué)習(xí)”的內(nèi)涵和特征缺乏認(rèn)識(shí)，困惑于主動(dòng)性學(xué)習(xí)跟深度學(xué)習(xí)的差別，未能識(shí)別二者之間的一致性。一些幼兒園增加了很多精力和時(shí)間去解釋深度學(xué)習(xí)，造成了資源浪費(fèi)，加大了教師困擾。因此，盡管大家對(duì)深度學(xué)習(xí)進(jìn)行了不懈的探討，但一些基本問題始終縈繞在幼兒園一線。如深度學(xué)習(xí)是否會(huì)超越幼兒的理解能力？深度學(xué)習(xí)是否意味著內(nèi)容上要講很深？深度學(xué)習(xí)和去小學(xué)化教育是否矛盾？如何在幼兒園中實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)？這些困惑說明，幼兒園在推廣深度學(xué)習(xí)的過程中，由于對(duì)幼兒深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)內(nèi)涵認(rèn)識(shí)不足，相當(dāng)一部分教師并不了解深度學(xué)習(xí)，卻在盲目地推崇它，導(dǎo)致教師在日常教育活動(dòng)中無所適從。

幼兒的深度學(xué)習(xí)是一種基于問題解決的學(xué)習(xí)，是一種主動(dòng)的學(xué)習(xí)（王小英、劉思源，2020）。教育心理學(xué)中的深度學(xué)習(xí)是為了克服應(yīng)試教育中淺層學(xué)習(xí)的極端化表達(dá)。而幼兒園教育恰恰是非應(yīng)試教育的，它不需要大量灌輸知識(shí)，也不需要做任何標(biāo)準(zhǔn)化的考試和測(cè)量。即使一些有小學(xué)化傾向的幼兒園，對(duì)孩子的主動(dòng)學(xué)習(xí)亦是非常重視的。從各種各樣的課程活動(dòng)和游戲活動(dòng)中可以看到，近年來，幼兒園教育也在不斷地學(xué)習(xí)各種課程模式，倡導(dǎo)以幼兒為中心的主動(dòng)學(xué)習(xí)，注重在日常的教學(xué)活動(dòng)中讓幼兒直接體驗(yàn)和動(dòng)手操作。無論是新西蘭學(xué)習(xí)故事，還是主題教學(xué)、項(xiàng)目教學(xué)，或是課程游戲化，實(shí)際上都有深度學(xué)習(xí)的影子，方案教學(xué)和生成性教學(xué)，就是深度學(xué)習(xí)的一種模式。

偏差2：形式上，將幼兒深度學(xué)習(xí)等同于教師放手

在當(dāng)前的幼兒教育實(shí)踐中，人們往往錯(cuò)誤地將幼兒的深度學(xué)習(xí)等同于教師的放手，認(rèn)為教師的教育干預(yù)、影響了幼兒的深度學(xué)習(xí)，“教”即表明教師沒有讓孩子進(jìn)入深度學(xué)習(xí)的狀態(tài)，“不教”則可以使孩子自由自主地達(dá)到深度學(xué)習(xí)的效果，沒有認(rèn)識(shí)到教育是讓幼兒站在巨人的肩膀上去成長(zhǎng)，幼兒的學(xué)習(xí)需要教師的支持。在幼兒學(xué)習(xí)的過程中，其認(rèn)知發(fā)展在現(xiàn)有水平與可能達(dá)到的發(fā)展水平之間存在著一個(gè)最近發(fā)展區(qū)。從教師的“教”來看，深度學(xué)習(xí)的過程是教師基于幼兒現(xiàn)有的水平，有計(jì)劃、有組織地搭建腳手架，幫助幼兒將間接經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為直接經(jīng)驗(yàn)以實(shí)現(xiàn)發(fā)展的過程;從幼兒的“學(xué)”來看，深度學(xué)習(xí)的過程是幼兒在其最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，主動(dòng)地將現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)不斷向更高水平和更深層次的經(jīng)驗(yàn)升級(jí)轉(zhuǎn)化的過程（夏淑玉，2020）。深度學(xué)習(xí)的概念和特征表明，不能單純靠對(duì)孩子完全放手去達(dá)成所謂的“深度學(xué)習(xí)”，而是要真正理解深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵，且有能進(jìn)行深度教學(xué)的教師進(jìn)行學(xué)習(xí)支持（郭元祥，2017）。

幼兒的深度學(xué)習(xí)意味著對(duì)教師深度教學(xué)能力的高水平要求，深度學(xué)習(xí)雖然指向幼兒學(xué)習(xí)，但教師的影響至關(guān)重要，教師的知識(shí)儲(chǔ)備、教學(xué)能力、教學(xué)設(shè)計(jì)水平、師幼互動(dòng)的形式等，都影響著幼兒學(xué)習(xí)的深度和廣度（楊一丹，2020）。深度學(xué)習(xí)如同幼兒園中倡導(dǎo)的方案教學(xué)、新西蘭學(xué)習(xí)故事和高寬課程，甚至是蒙臺(tái)梭利教育提到的“消極的教師”一樣，對(duì)教師教學(xué)能力和教學(xué)契機(jī)的識(shí)別和把握都是非常重視的。

偏差3：價(jià)值判定上，忽視淺層學(xué)習(xí)的重大意義

在目前的大部分研究或幼兒園一線中，將淺層學(xué)習(xí)視為與深度學(xué)習(xí)相對(duì)的一種學(xué)習(xí)方式，認(rèn)為淺層學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平停留在淺表的層面，包括簡(jiǎn)單的提取、簡(jiǎn)單的記憶以及機(jī)械的練習(xí)等形式，并指出淺層學(xué)習(xí)不利于兒童的發(fā)展（卜彩麗、馮曉曉等，2016）。其實(shí)，淺層學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)過程中有很多，最常見的是背誦詩歌、乘法口訣表等，這種背誦對(duì)個(gè)體生命當(dāng)下并非沒有特別的意義。背誦作為一種口腔系統(tǒng)、發(fā)聲系統(tǒng)的肌肉游戲，能讓發(fā)音系統(tǒng)感覺到韻律和節(jié)奏的存在，當(dāng)孩子在語言學(xué)習(xí)中花時(shí)間去背誦時(shí)，他便能借助背誦來積累這些內(nèi)容。語言的學(xué)習(xí)不僅是認(rèn)知系統(tǒng)的深度學(xué)習(xí)，還是肌肉訓(xùn)練的淺層學(xué)習(xí)。這也可以解釋，為什么兒童一旦掌握某一門外語或方言后，他終身很難改變音調(diào)。

當(dāng)前，許多人沒有認(rèn)識(shí)到幼兒園中的淺層學(xué)習(xí)也有重大意義。一方面，就個(gè)體的成長(zhǎng)來說，在間接知識(shí)的承繼過程中，淺層學(xué)習(xí)往往是高效的、準(zhǔn)確的，作為一種概括性、經(jīng)驗(yàn)性的知識(shí)，具有奠基的作用。例如，藝術(shù)類的樂器、舞蹈、繪畫等，都需要訓(xùn)練“童子功”，在此基礎(chǔ)上個(gè)體才能更好地進(jìn)一步發(fā)展和創(chuàng)造。淺層學(xué)習(xí)作為一種基礎(chǔ)性的經(jīng)驗(yàn)，可幫助個(gè)體在學(xué)習(xí)過程中少走彎路和提高效率。另一方面，就個(gè)體神經(jīng)系統(tǒng)的工作特征而言，人不會(huì)只處于專注的探索狀態(tài)，也存在漫不經(jīng)心、浮光掠影地關(guān)注和學(xué)習(xí)的時(shí)候。淺層學(xué)習(xí)在經(jīng)驗(yàn)掠取和知識(shí)記憶方面有著巨大的作用，它是人類尤其是幼兒最自然的學(xué)習(xí)策略，幼兒通過淺層學(xué)習(xí)中不經(jīng)意的發(fā)現(xiàn)和積累，才有發(fā)生認(rèn)識(shí)和深度學(xué)習(xí)的可能?？梢哉f，無論是從“幼兒”這一年齡階段，或是回歸到個(gè)體畢生發(fā)展和生命角度來看，淺層學(xué)習(xí)都是具有重大意義的。

（二）實(shí)踐偏差

正是出于對(duì)當(dāng)下幼兒園里許多有組織、有計(jì)劃、外塑性的學(xué)習(xí)不利于兒童發(fā)展的一種糾正，我們才去專門強(qiáng)調(diào)“深度學(xué)習(xí)”。但在實(shí)踐操作層面上，幼兒園又缺乏有效的深度學(xué)習(xí)。

1.發(fā)生幾率層面：深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)的操作失衡

對(duì)于一個(gè)學(xué)習(xí)生命體來講，深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)只是兩種不同的學(xué)習(xí)策略，二者都需要，且必須平衡。然而，人們往往陷入非此即彼的二元對(duì)立思維，在幼兒園教育實(shí)踐中過度重視深度學(xué)習(xí)，造成“深”“淺”失衡。一方面，表現(xiàn)為對(duì)幼兒學(xué)習(xí)方式的選擇不當(dāng)。幼兒園顛倒或混亂了深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)，不利于幼兒學(xué)習(xí)發(fā)展。實(shí)際上，幼兒階段的一些知識(shí)學(xué)習(xí)不需要有特別多的建構(gòu)性知識(shí)或刻意的探究式學(xué)習(xí)。如教幼兒學(xué)習(xí)握筆，這種動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)應(yīng)是一種淺層的機(jī)械練習(xí)，并不需要設(shè)置一些挑戰(zhàn)或情景就可以讓孩子在建構(gòu)中學(xué)習(xí)。一些基本的行為常規(guī)、禮儀或規(guī)則亦不需要深度學(xué)習(xí)，最為精當(dāng)?shù)氖沁x擇淺層學(xué)習(xí)的方式，多加練習(xí)，形成習(xí)慣。

另一方面，表現(xiàn)為對(duì)幼兒學(xué)習(xí)時(shí)機(jī)的收放不當(dāng)。幼兒園過分強(qiáng)調(diào)深度學(xué)習(xí)、花費(fèi)大量的時(shí)間在追求深度學(xué)習(xí)上，不利于幼兒的經(jīng)驗(yàn)成長(zhǎng)。要知道，幼兒的學(xué)習(xí)是自然地“由淺入深”的過程。幼兒需要快速完成其社會(huì)化過程，有很多的知識(shí)或間接經(jīng)驗(yàn)，比如生活化的經(jīng)驗(yàn)、行為習(xí)慣等，不需要完全依靠主動(dòng)性來發(fā)展。針對(duì)幼兒期這一年齡階段的孩子而言，可通過深度學(xué)習(xí)獲得直接經(jīng)驗(yàn)，通過淺層學(xué)習(xí)快速地獲得間接經(jīng)驗(yàn)，而深度學(xué)習(xí)的發(fā)生必須立足于淺層學(xué)習(xí)得來的間接知識(shí)（王小英、劉思源，2020）。

2.實(shí)踐效果層面：教師對(duì)幼兒有效指導(dǎo)不足

目前，幼兒園教師支持幼兒深度學(xué)習(xí)的能力仍然存在不足，致使幼兒園里的深度學(xué)習(xí)“形深意淺”。首先，在幼兒的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)上，教師缺乏深刻的指導(dǎo)性評(píng)價(jià)。為了激發(fā)幼兒進(jìn)一步探索學(xué)習(xí)的信心和動(dòng)力，鼓勵(lì)幼兒進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，教師經(jīng)常采用“真棒”“真聰明”等語言對(duì)幼兒進(jìn)行表揚(yáng)。教師在評(píng)價(jià)的過程中往往只著眼于學(xué)習(xí)結(jié)果，過于注重幼兒表面上了解到什么和表現(xiàn)出什么，沒有根據(jù)幼兒的個(gè)性特征和實(shí)踐情境進(jìn)行深入評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)缺乏實(shí)質(zhì)內(nèi)容和具體指向，不能引導(dǎo)幼兒向更高、更好的層次水平發(fā)展。其次，在教育活動(dòng)中，一些具有前瞻意識(shí)的教師可能有推進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)的意向，為幼兒設(shè)定了豐富的活動(dòng)環(huán)節(jié)，并精心準(zhǔn)備了豐富的玩教具供幼兒自由學(xué)習(xí)和探索，但又囿于時(shí)間或流程問題，存在“掐時(shí)間”“走過場(chǎng)”的現(xiàn)象。幼兒經(jīng)常在興趣前開始活動(dòng)、在興趣中結(jié)束活動(dòng)，導(dǎo)致幼兒僅有經(jīng)歷沒有體驗(yàn)，課程學(xué)習(xí)活動(dòng)出現(xiàn)“表面繁榮”“無意義”等情況。最后，在對(duì)幼兒的學(xué)習(xí)指導(dǎo)中，教師過于重視教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，出于對(duì)外在學(xué)習(xí)效果的追求和對(duì)幼兒深度學(xué)習(xí)能力的不放心，更多以講授、灌輸?shù)姆绞綄⒅R(shí)快速傳授給幼兒（楊婷、楊曉萍，2016）。

盡管有些教師會(huì)對(duì)幼兒進(jìn)行一定的指導(dǎo)，但這種指導(dǎo)多以隨機(jī)擴(kuò)展、示范展示和簡(jiǎn)單提問的形式出現(xiàn)。教師的指導(dǎo)不到位，不能較好地接洽幼兒的現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)，使深度學(xué)習(xí)中抽象的、邏輯的經(jīng)驗(yàn)不能及時(shí)還原到幼兒生活經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)情境之中，限制了幼兒學(xué)習(xí)的深度和廣度。因此，教師深度教學(xué)能力的不足，直接造成了幼兒在深度學(xué)習(xí)活動(dòng)中缺乏必要的引領(lǐng)和支持，沒有達(dá)到深度學(xué)習(xí)的效果。

幼兒園深度學(xué)習(xí)的糾偏

人們關(guān)注深度學(xué)習(xí)，可能是因?yàn)楫?dāng)前的幼兒園學(xué)習(xí)中難以看見深度學(xué)習(xí)，缺什么補(bǔ)什么。但在補(bǔ)缺的過程中，也要防止幼兒園的深度學(xué)習(xí)走向另一種缺失。對(duì)此，我們需要從認(rèn)知層面和操作層面對(duì)幼兒園的深度學(xué)習(xí)作出相應(yīng)的調(diào)整。

（一）認(rèn)知層面：正確認(rèn)識(shí)幼兒園中深度學(xué)習(xí)的發(fā)生

推進(jìn)幼兒的深度學(xué)習(xí)，必須要轉(zhuǎn)變觀念。第一，幼兒園必須反思幼兒的生命成長(zhǎng)真正需要的是什么樣的學(xué)習(xí)，以及如何打破知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)割裂的局面，幫助幼兒實(shí)現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)。第二，要意識(shí)到深度學(xué)習(xí)一直存在于幼兒園當(dāng)中，它并不新奇，目前幼兒園教育主流強(qiáng)調(diào)的主動(dòng)學(xué)習(xí)取向和深度學(xué)習(xí)是一致的，應(yīng)避免對(duì)深度學(xué)習(xí)這一概念做過度的解讀，規(guī)避過度強(qiáng)調(diào)深度學(xué)習(xí)給教師帶來額外的困擾和負(fù)擔(dān)。第三，要認(rèn)識(shí)到幼兒的深度學(xué)習(xí)離不開教師的指導(dǎo)，教師有效的深度教學(xué)是幼兒實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。明確幼兒深度學(xué)習(xí)對(duì)教師深度教學(xué)能力的高要求，確立提高幼兒教師深度教學(xué)能力的師資建設(shè)目標(biāo)，著力加強(qiáng)教師深度教學(xué)的指導(dǎo)水平。第四，明確淺層學(xué)習(xí)的意義，認(rèn)識(shí)到淺層學(xué)習(xí)雖然側(cè)重機(jī)械的碎片化知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，但它和強(qiáng)調(diào)理解、重構(gòu)與運(yùn)用的深度學(xué)習(xí)一樣重要，不能因?yàn)檫^度強(qiáng)調(diào)深度學(xué)習(xí)就回避淺層學(xué)習(xí)中基礎(chǔ)知識(shí)的傳遞和掌握，而需要努力將淺層學(xué)習(xí)中的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為幼兒內(nèi)在成長(zhǎng)的推動(dòng)力（郭華，2017）。第五，幼兒園要認(rèn)識(shí)到深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)是幼兒學(xué)習(xí)中同一過程的兩個(gè)方面，只有“深”“淺”平衡，幼兒才能獲得生命意義的成長(zhǎng)，當(dāng)前最為關(guān)鍵的是保持“深度學(xué)習(xí)”與“淺層學(xué)習(xí)”的平衡。

（二）實(shí)踐層面：推進(jìn)“深度學(xué)習(xí)”和“淺層學(xué)習(xí)”的平衡

1.在教師指導(dǎo)過程中

不管承認(rèn)與否，教師總是現(xiàn)階段教學(xué)的主導(dǎo)力量（吳永軍，2019），教師的教育指導(dǎo)往往影響或制約著幼兒的學(xué)習(xí)行為。雖然幼兒園從幼兒角度提出了一些支持幼兒自主探索學(xué)習(xí)的策略，如區(qū)域活動(dòng)、建構(gòu)游戲等，但是超越這種無序、碎片化的策略，幼兒園應(yīng)從教師角度提出情境化、人際交互式的教師指導(dǎo)策略。

教師要做的不是把復(fù)雜的深度學(xué)習(xí)直接“拖”到幼兒面前，試圖用“深度學(xué)習(xí)”這一概念直接遮蔽和替換幼兒的初級(jí)經(jīng)驗(yàn)，而是要承認(rèn)幼兒淺層學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)的連續(xù)性，明確地知道幼兒的學(xué)習(xí)應(yīng)該從哪里出發(fā)，要到哪里去。因此，教師對(duì)幼兒學(xué)習(xí)的有效指導(dǎo)應(yīng)是幫助幼兒對(duì)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行“建構(gòu)”和“解構(gòu)”的兩個(gè)過程：就“建構(gòu)”的過程而言，幼兒教師應(yīng)當(dāng)在對(duì)教學(xué)內(nèi)容和幼兒特質(zhì)深入把握的基礎(chǔ)上，采用多種方法幫助幼兒對(duì)將要學(xué)習(xí)的概念或原理進(jìn)行前理解，這種方法可以是為幼兒提供適宜的學(xué)習(xí)材料進(jìn)行練習(xí)，也可以是游戲化的知識(shí)教學(xué)，其根本目的是幫助幼兒通過淺層學(xué)習(xí)獲得基礎(chǔ)性的間接經(jīng)驗(yàn)，即幫助幼兒實(shí)現(xiàn)淺層的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu);就“解構(gòu)”的過程來講，教師要通過創(chuàng)設(shè)情境的方式喚醒幼兒的淺層經(jīng)驗(yàn)，并以問題驅(qū)動(dòng)或任務(wù)驅(qū)動(dòng)的方式引領(lǐng)幼兒的深度學(xué)習(xí)，先觀察幼兒在活動(dòng)中的問題或者興趣，后采用有效提問、引導(dǎo)、啟發(fā)等方式鼓勵(lì)幼兒進(jìn)一步思考和學(xué)習(xí)，幫助幼兒通過深度學(xué)習(xí)獲得深層次的認(rèn)知發(fā)展。

2.在教學(xué)活動(dòng)過程中

杜威認(rèn)為，作為高級(jí)動(dòng)物的人類，由于具有發(fā)育完善的大腦，在通過直接經(jīng)驗(yàn)接受教育之外，還善于通過間接經(jīng)驗(yàn)獲得啟發(fā)和成長(zhǎng)（Dewey，J，1990）。兒童的學(xué)習(xí)是直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)的結(jié)合，幼兒可通過淺層學(xué)習(xí)獲得間接的常規(guī)性知識(shí)，通過深度學(xué)習(xí)獲得直接的探索性經(jīng)驗(yàn)。幼兒園在處理淺層學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)的關(guān)系時(shí)，應(yīng)克服“非此即彼”的傾向，避免關(guān)注一種學(xué)習(xí)的重要性而掩蓋或否定另一種學(xué)習(xí)的意義。同時(shí)，幼兒園在組織教學(xué)活動(dòng)時(shí)要明晰淺層學(xué)習(xí)與深度學(xué)習(xí)之間的差距，幼兒的淺層學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)之間存在抽象與具體的差別，但這種差別并不是要將它們對(duì)立起來，而是看到二者的連續(xù)性并從中有效地指引教學(xué)活動(dòng)。

值得說明的是，從幼兒發(fā)展的整體性來看，淺層學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)不存在哪一個(gè)更重要的問題，但是在幼兒學(xué)習(xí)過程的某些環(huán)節(jié)，可能存在以某種學(xué)習(xí)為主的問題。比如，在常識(shí)性或規(guī)則性經(jīng)驗(yàn)中，幼兒園可以采用淺層學(xué)習(xí)為主的方式，而在建構(gòu)性和思維性經(jīng)驗(yàn)中，幼兒園應(yīng)選擇深度學(xué)習(xí)為主的方式。此外，當(dāng)幼兒已經(jīng)具備相關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)或生活經(jīng)歷時(shí)，可以幫助幼兒直接進(jìn)入深度學(xué)習(xí)的探索;從而當(dāng)幼兒學(xué)習(xí)新知識(shí)、尚無相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)備時(shí)，應(yīng)先通過淺層學(xué)習(xí)獲得間接的基礎(chǔ)性經(jīng)驗(yàn)后，再通過深度學(xué)習(xí)進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)的豐富和拓展。相應(yīng)地，這也要求幼兒園在教學(xué)活動(dòng)中，安排好幼兒淺層學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)的時(shí)序，在幼兒通過淺層學(xué)習(xí)獲得基礎(chǔ)性經(jīng)驗(yàn)后，及時(shí)支持幼兒進(jìn)入深度學(xué)習(xí)的構(gòu)建，而不是無序、無目的地活動(dòng)。

3.在評(píng)價(jià)過程中

科學(xué)評(píng)價(jià)與及時(shí)反饋是達(dá)成深度學(xué)習(xí)的極其重要的手段（安富海，2014）。評(píng)價(jià)本身即是一種學(xué)習(xí)的過程，它不應(yīng)只關(guān)注學(xué)習(xí)和教學(xué)的內(nèi)容本身，而更要關(guān)注個(gè)體高層次的能力發(fā)展（邱德峰、李子建，2020）。因此，教師對(duì)幼兒學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)，不僅要關(guān)注淺層次的事實(shí)性知識(shí)和行為技能，也要重視幼兒深層次的思維能力和發(fā)展態(tài)勢(shì)。也就是說，教師在教學(xué)活動(dòng)中，既要明確幼兒學(xué)習(xí)的證據(jù)，判斷幼兒是否有學(xué)習(xí)、什么時(shí)候表現(xiàn)出各項(xiàng)學(xué)習(xí)品質(zhì)，又要明確幼兒學(xué)習(xí)的發(fā)展方向，判斷幼兒通過學(xué)習(xí)可到達(dá)什么水平、如何實(shí)現(xiàn)深入發(fā)展（曾家延、董澤華，2017）。

一方面，教師應(yīng)采用表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的方式，關(guān)注幼兒在淺層學(xué)習(xí)中所表現(xiàn)出來的基礎(chǔ)水平。幼兒在淺層學(xué)習(xí)中的回應(yīng)和表現(xiàn)可作為幼兒學(xué)習(xí)的直觀證據(jù)，直接反映幼兒的認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)技巧，如幼兒對(duì)詩詞語句的識(shí)記，直接就呈現(xiàn)了其語詞水平和記憶策略。教師要通過幼兒的行為表現(xiàn)判斷幼兒“知道什么”“能做什么”以及“如何表現(xiàn)”，以此把握幼兒的學(xué)習(xí)情況和學(xué)習(xí)能力。另一方面，教師也要采用過程性評(píng)價(jià)和發(fā)展性評(píng)價(jià)的方式，了解幼兒在學(xué)習(xí)過程中的需求、能力和興趣，判斷幼兒在學(xué)習(xí)進(jìn)行中及學(xué)習(xí)進(jìn)行后的發(fā)展變化，并關(guān)注幼兒發(fā)展的速度、特點(diǎn)和傾向等，評(píng)價(jià)幼兒向深層次水平學(xué)習(xí)和發(fā)展的可能空間及方向。

結(jié)語

唯物辯證法認(rèn)為萬事萬物都存在著矛盾，矛盾就是對(duì)立統(tǒng)一，矛盾包含相互對(duì)立和相互統(tǒng)一的兩個(gè)方面。與注重經(jīng)驗(yàn)重構(gòu)和運(yùn)用的深度學(xué)習(xí)不同，淺層學(xué)習(xí)是對(duì)人類在歷史長(zhǎng)河中積累的系統(tǒng)化“種族經(jīng)驗(yàn)”的練習(xí)和掌握。但二者又是一個(gè)連續(xù)的統(tǒng)一體，深度學(xué)習(xí)需要淺層學(xué)習(xí)提供相應(yīng)的基礎(chǔ)，而淺層學(xué)習(xí)離不開深度學(xué)習(xí)的深化和擴(kuò)展（楊清，2020）。矛盾觀的“一分為二”要求我們既要看到矛盾雙方的對(duì)立，又要看到其統(tǒng)一，深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)作為兩種不同的學(xué)習(xí)方式，它們本質(zhì)上又是密切相關(guān)的。深度學(xué)習(xí)的發(fā)生并不是要求我們“求深棄淺”，而是尊重個(gè)體學(xué)習(xí)“由淺入深”的自然過程。把握幼兒園教育改革和發(fā)展的重要?dú)v史契機(jī)，我們必須要做到“深”“淺”相遇取其“衡”，才能真正有益于幼兒園中生命個(gè)體的成長(zhǎng)。