□花鷗 劉元芬

隨著經(jīng)濟全球一體化和高等教育大眾化的快速發(fā)展，知識生產(chǎn)模式發(fā)生了深刻的變革，以知識創(chuàng)新為基本特征的后工業(yè)社會已然逐步形成，它給當(dāng)代職業(yè)教育發(fā)展帶來全方位挑戰(zhàn)和變革的同時，也影響著國家和社會對新時代職業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的認(rèn)識度和重視度。2019年年初，《國家職業(yè)教育改革實施方案》出臺，明確提高職業(yè)教育現(xiàn)代化水平，培養(yǎng)適應(yīng)經(jīng)濟社會和科技創(chuàng)新發(fā)展的優(yōu)質(zhì)人才資源，文件精神凸顯了職業(yè)教育作為類型教育在國家產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級和科技創(chuàng)新體系建設(shè)中的戰(zhàn)略需要。當(dāng)前，不管是時代發(fā)展趨勢的必然需求也好，還是國家職業(yè)教育重大戰(zhàn)略問題的根本出路也罷，課程作為現(xiàn)代職業(yè)教育改革關(guān)鍵核心部分，其規(guī)劃建設(shè)的適應(yīng)性直接影響到職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的轉(zhuǎn)化，決定了職業(yè)教育改革的成敗與否。因此，以知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)變?yōu)橐暯?，加強對職業(yè)教育課程的解構(gòu)和建構(gòu)，深化對應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式的認(rèn)知和理解，把模式轉(zhuǎn)型的挑戰(zhàn)變?yōu)檫m應(yīng)性改革的良機，對于職業(yè)教育自身內(nèi)涵提升和長久持續(xù)發(fā)展尤其重要。

一、職業(yè)教育課程適應(yīng)性變革的邏輯緣由

職業(yè)教育課程適應(yīng)性改革是國家職業(yè)教育改革的重要關(guān)鍵部分，是現(xiàn)代職業(yè)教育改革的必然要求，是國內(nèi)外政治、經(jīng)濟、文化和社會發(fā)展相互作用的必然結(jié)果。然而，職業(yè)教育課程的改革和發(fā)展，有其歷史發(fā)展進程和自身規(guī)律，認(rèn)真分析職業(yè)教育課程建設(shè)邏輯緣由，可以明確職業(yè)教育建設(shè)發(fā)展的正確方向和科學(xué)路徑，不斷推動職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展。

（一）職業(yè)教育課程發(fā)展歷史邏輯規(guī)律

課程是一個發(fā)展概念，課程一直處于不斷的發(fā)展變革和完善中。圍繞理論優(yōu)化和實踐學(xué)習(xí)的關(guān)系，有國內(nèi)學(xué)者將職業(yè)教育課程發(fā)展模式劃分成理論與實踐并行課程模式、理論服務(wù)于實踐課程模式和理論實踐一體化課程模式[1]。從縱向發(fā)展歷程看，古代手工勞動時代，職業(yè)教育內(nèi)容更多散于學(xué)徒制教育經(jīng)驗總結(jié)和傳授傳承上，還談不上真正意義上的職業(yè)教育課程；18世紀(jì)后期工業(yè)革命，機械生產(chǎn)代替手工生產(chǎn)，課程知識多來源于大學(xué)研究，按邏輯順序編排分解后的技術(shù)任務(wù)，突出知識的完整性、系統(tǒng)性和嚴(yán)密性；20世紀(jì)60年代，隨著知識生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)變，單純的理論知識不能滿足大工業(yè)生產(chǎn)要求，偏向于職業(yè)任務(wù)導(dǎo)向課程，突出關(guān)鍵能力和職業(yè)能力的培養(yǎng)；隨著信息技術(shù)和自動化技術(shù)的普及，知識大量生產(chǎn)且更新加快，對職業(yè)素質(zhì)提出了更高要求，不僅僅要求有知識的積累，更需要知識創(chuàng)新和轉(zhuǎn)換的能力，而且更強調(diào)綜合素質(zhì)和能力的培養(yǎng)。

（二）完善提升職業(yè)教育結(jié)構(gòu)和質(zhì)量的內(nèi)在要求

職業(yè)教育與社會經(jīng)濟發(fā)展最為緊密，是產(chǎn)業(yè)技術(shù)變革和進步的主要參與者和重要貢獻力量。隨著知識生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)變，職教人才培養(yǎng)目標(biāo)實現(xiàn)了從“生產(chǎn)、服務(wù)、管理第一線需要的實用人才”到“高等技術(shù)應(yīng)用型專門人才、高素質(zhì)技能型專門人才”，再到“高素質(zhì)技術(shù)技能人才”的轉(zhuǎn)變，充分體現(xiàn)了職業(yè)人才的規(guī)格越來越高，內(nèi)涵越來越豐富的時代要求。職業(yè)教育課程要突出強化人才實踐能力培養(yǎng)，密切產(chǎn)教學(xué)融合，積極為國家技術(shù)技能與創(chuàng)新、企業(yè)產(chǎn)業(yè)升級創(chuàng)新做貢獻，成為職業(yè)教育發(fā)展改革題中應(yīng)有之義。除此之外，完善中職、高職、本科層次的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，建設(shè)與之相適應(yīng)的整套職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)和課程教育體系也應(yīng)運而出。

（三）知識生產(chǎn)模式根本性變革的外在推動力

職業(yè)教育課程的外在推動力來自于知識生產(chǎn)模式的根本性變革，體現(xiàn)出知識生產(chǎn)的“源”與“流”的關(guān)系。20世紀(jì)以來，大學(xué)是知識生產(chǎn)的主要載體，一直從事知識生產(chǎn)、教學(xué)和科研工作。隨著社會經(jīng)濟的迅速發(fā)展，經(jīng)濟全球化促進了全球資源的交換和融合，給知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)變提供了物質(zhì)基礎(chǔ)；高等教育大眾化和普及化促進了大學(xué)教育的蓬勃化發(fā)展，一方面提升了大眾文化素質(zhì)和知識水平，另一方面又引致高水平研究與規(guī)模擴張的矛盾，知識的普及和社會化成為知識生產(chǎn)模式變化的重要必要條件，又成為緩解矛盾的有利條件；同時，應(yīng)用科學(xué)和應(yīng)用學(xué)科的蓬勃發(fā)展，使得企業(yè)、研究團體、政府紛紛加入了知識生產(chǎn)的群體，學(xué)科發(fā)展日益應(yīng)用化、效益化和功利化，也加速了知識生產(chǎn)模式不斷改變和變革。總之，有什么的“源”就有什么“流”，正是新知識生產(chǎn)方式的產(chǎn)生，才使原有職業(yè)教育課程的既定模式在目標(biāo)、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容設(shè)置和效果評價上發(fā)生適應(yīng)性變革。

二、新知識生產(chǎn)模式及其內(nèi)涵特征

知識生產(chǎn)模式是知識生產(chǎn)的方式，它包括生產(chǎn)的來源、目的、組織和評價方式等要素。在傳統(tǒng)的知識生產(chǎn)模式中，知識生產(chǎn)問題來源于大學(xué)精英們對真理的追求，并通過同行來完成知識質(zhì)量評價。進入知識經(jīng)濟，知識生產(chǎn)呈現(xiàn)出市場化和商品化的新特征，并且促進社會經(jīng)濟、政治、科研等各個領(lǐng)域發(fā)生革命性的變化。

（一）知識生產(chǎn)模式及新知識生產(chǎn)模式

大學(xué)作為知識生產(chǎn)的關(guān)鍵和唯一機構(gòu)，科學(xué)研究被納入到大學(xué)教育教學(xué)體系中，學(xué)科組織被制度化和組織化，科學(xué)家只是追求純粹的知識，這樣知識生產(chǎn)方式被稱之為洪堡模式或知識生產(chǎn)模式Ⅰ。英國社會學(xué)家邁克爾·吉本斯等學(xué)者認(rèn)為，“在熟知的知識生產(chǎn)模式之外，還存在著新的知識生產(chǎn)模式，它影響著知識本身及其知識的生產(chǎn)過程、情境及其質(zhì)量監(jiān)控等等”，即所謂的“知識生產(chǎn)模式Ⅱ”“知識生產(chǎn)模式Ⅲ”?！爸R生產(chǎn)模式Ⅱ”是在應(yīng)用語境下，利用交叉研究方式進行跨學(xué)科研究，生產(chǎn)知識更加強調(diào)績效和社會效益?！爸R生產(chǎn)模式Ⅲ”則在前兩種模式的邏輯演變而來，是創(chuàng)新環(huán)境中的多層次和多形態(tài)的知識生產(chǎn)群，它在強調(diào)大學(xué)、行業(yè)企業(yè)、政府組織和科研團體等利益相關(guān)體之間協(xié)同創(chuàng)新之外，更加關(guān)注在知識生產(chǎn)過程中人的主動性和能動性的發(fā)揮。在傳統(tǒng)知識生產(chǎn)模式Ⅰ的基礎(chǔ)上，出現(xiàn)的“模式Ⅱ”和“模式Ⅲ”，我們稱之為新的知識生產(chǎn)模式，它代表了當(dāng)代“知識范式”的可能性選擇。從模式Ⅰ到模式Ⅱ和模式Ⅲ的演變，揭示了現(xiàn)代知識生產(chǎn)方式的發(fā)展趨勢，但這不意味著模式Ⅰ被模式Ⅱ和模式Ⅲ完全代替，模式Ⅱ和模式Ⅲ沿著科學(xué)和技術(shù)的傳統(tǒng)科學(xué)結(jié)構(gòu)即模式Ⅰ的發(fā)展而出現(xiàn)[2]，前者是對后者的補充和豐富。

（二）知識生產(chǎn)與職業(yè)教育技術(shù)知識

職業(yè)教育所強調(diào)的技術(shù)知識不同于普通教育所強調(diào)的學(xué)術(shù)知識，它是特殊的科學(xué)知識形態(tài)，是知識的集成和凝聚，以使知識得以傳播和共享，又以特定方式參與知識的構(gòu)建，影響其發(fā)展方向。19世紀(jì)以前，科學(xué)與技術(shù)屬于兩個不同的專業(yè)概念，分屬于完全不同且相互割裂的領(lǐng)域，科學(xué)屬于知識領(lǐng)域，為少數(shù)精英學(xué)者所掌握，而技術(shù)屬于經(jīng)濟、技能領(lǐng)域，為廣大勞動技術(shù)工人所掌握，這時期的知識生產(chǎn)明顯屬于知識生產(chǎn)模式Ⅰ。隨著知識和科技的不斷發(fā)展，兩者之間明顯的界限不斷模糊。首先，科學(xué)理論創(chuàng)新對技術(shù)生產(chǎn)實質(zhì)影響越來越大，技術(shù)發(fā)明和優(yōu)化的主要源泉由原來的知識經(jīng)驗積累轉(zhuǎn)移到科學(xué)發(fā)展，知識與技術(shù)成為平等共生關(guān)系，科學(xué)與技術(shù)發(fā)展成就于兩者對各自都作出獨特貢獻[3]59。其次，技術(shù)對知識的生產(chǎn)有著重要影響，主要體現(xiàn)在對知識發(fā)展方向和增長方式的限制。科學(xué)實驗室所使用的儀器測量設(shè)備以及相應(yīng)的操作規(guī)范和規(guī)則在很大程度上影響了科學(xué)知識的產(chǎn)生和科學(xué)規(guī)律的發(fā)展，而且越來越依賴新的技術(shù)手段的應(yīng)用和創(chuàng)新。再次，從技術(shù)發(fā)展?fàn)顟B(tài)看，技術(shù)發(fā)展過程中所呈現(xiàn)“收斂與發(fā)散”“停止和突破”的典型特征也影響新知識的生產(chǎn)。技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)和技術(shù)平臺的收斂，限制新知識生產(chǎn)，技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)和平臺發(fā)散的突破，則在一定程度上推進新知識的生產(chǎn)。

職業(yè)教育不是“呆頭呆腦”“死板古板”的冷技術(shù)，是有“文化底蘊”“思想靈巧”的技術(shù)知識集合體，并在工作實踐中尋求技術(shù)與知識共生、共享和共建。在新知識生產(chǎn)方式下研究職業(yè)教育課程的適應(yīng)性，其意義就在于理解當(dāng)代技術(shù)實踐與知識生產(chǎn)的共生性，技術(shù)的地位和作用越發(fā)展現(xiàn)，更要求職業(yè)教育要力爭擺脫學(xué)科性發(fā)展道路，回歸職業(yè)技術(shù)實踐本身?？梢哉f，當(dāng)前的職業(yè)教育發(fā)展還更多徘徊在學(xué)術(shù)知識周圍，而后才是關(guān)照技術(shù)實踐與應(yīng)用。在新時代社會經(jīng)濟快速升級轉(zhuǎn)型期間，職業(yè)教育的發(fā)展不僅要認(rèn)知技術(shù)知識在工作任務(wù)上的有序性，也要尋求職業(yè)教育內(nèi)涵可持續(xù)發(fā)展，探索技術(shù)實踐與知識理論共生共融共長機制，最大限度提升職業(yè)教育本身技術(shù)知識創(chuàng)新力，助推社會形態(tài)不斷向前發(fā)展和進步。

三、新知識生產(chǎn)模式下職業(yè)教育課程建設(shè)

課程變革作為教育改革中最關(guān)鍵、最敏感的部分，課程的改革不僅是回應(yīng)知識生產(chǎn)模式的變化，更是職業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的保證。知識生產(chǎn)模式發(fā)生變革時，職業(yè)教育課程建設(shè)中的價值取向、體系框架、主要內(nèi)容、實施形態(tài)和評價方式也必然隨之改變（見表1），具體來說，主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

表1 課程建設(shè)模式由“傳統(tǒng)學(xué)科知識模式”向“應(yīng)用性課程模式”轉(zhuǎn)變

（一）課程建設(shè)價值取向：“解決社會實際問題的應(yīng)用”代替“為知識而知識的學(xué)術(shù)旨趣”

新知識生產(chǎn)模式所具有的開放性和跨學(xué)科性特點，決定了大學(xué)作為“為學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)，為知識而知識”的科研理念無法適應(yīng)社會發(fā)展的實踐需要和自身發(fā)展要求。新知識生產(chǎn)模式的目的不僅僅是形而上學(xué)的爭論，更多是形而下學(xué)的應(yīng)用和實踐。單純以學(xué)術(shù)興趣驅(qū)動的學(xué)術(shù)科學(xué)研究已經(jīng)失去廣大需求市場，而受到任務(wù)驅(qū)動理念影響的應(yīng)用實踐性研究，往往更能夠受到政府和企業(yè)的關(guān)注和支持。從學(xué)校經(jīng)費投入看，政府機構(gòu)專項經(jīng)費和民間企業(yè)、社會社團經(jīng)費的投向，無不都在有目的的鼓勵職業(yè)院校要去主動適應(yīng)社會經(jīng)濟發(fā)展，這些導(dǎo)向從另一層面成為職業(yè)教育課程開發(fā)和設(shè)計的主要導(dǎo)向和原則，不斷推動了職業(yè)教育課程與企業(yè)行業(yè)的協(xié)同創(chuàng)新，以滿足企業(yè)對職業(yè)人才的現(xiàn)實使用需要。除了“解決社會實際問題”社會屬性之外，學(xué)生解決問題技能的知識，也應(yīng)是職業(yè)教育課程進行設(shè)定時所必需的，這是學(xué)生為提升自身綜合能力和適應(yīng)未來生存發(fā)展的需要。

（二）課程體系框架構(gòu)建：“跨學(xué)科開放性融合”替代“固有傳統(tǒng)單一學(xué)科”

傳統(tǒng)的知識生產(chǎn)模式下，學(xué)科邊界以及大學(xué)、企業(yè)與政府之間的關(guān)系清晰，知識體系框架更多遵循單一的結(jié)構(gòu)化學(xué)科組合，并進行知識的價值、規(guī)范和方法的保存、傳播和創(chuàng)新。新知識生產(chǎn)語境下，社會需求多樣化、生產(chǎn)主體多元化以及知識綜合化，給工作任務(wù)帶來更大的不確定性，單一的學(xué)科專業(yè)知識不能滿足或者解決實際生產(chǎn)過程的應(yīng)用問題，直至跨學(xué)科研究的出現(xiàn)興起，打破了學(xué)科之間相互隔離的邊界，不再強調(diào)解決問題目標(biāo)和方法的一致性。這樣模式的轉(zhuǎn)變反映在職業(yè)教育課程的研究、開發(fā)過程中必然要正視知識生產(chǎn)的復(fù)雜性、開放性和彌散性，積極構(gòu)建多學(xué)科綜合體，搭建以問題為中心的，具有完整性和連續(xù)性的跨學(xué)科課程框架。除了橫向上連續(xù)性，職業(yè)教育課程跨學(xué)科的完整性還體現(xiàn)在課程層次中低高的銜接。隨著知識技術(shù)進步使產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)發(fā)生變化，以高技術(shù)為支撐產(chǎn)業(yè)部門的涌現(xiàn)，如核工業(yè)、電子工業(yè)、生物工程、新能源工程等，從業(yè)者必須具有相當(dāng)水平的技術(shù)和知識水平才能勝任[4]，產(chǎn)業(yè)部門和產(chǎn)業(yè)鏈的齊全和完整，要求中高低層次應(yīng)用型人才隊伍齊全、國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定和配備，而這一切工作都歸結(jié)于完整的、連續(xù)的跨學(xué)科課程的構(gòu)建和完善。

（三）課程內(nèi)容設(shè)置：“工作技術(shù)知識導(dǎo)向”消解“學(xué)術(shù)理論知識導(dǎo)向”影響

學(xué)術(shù)體系與工作體系的二元分離是職業(yè)教育存在的基礎(chǔ)，工作與學(xué)術(shù)體系知識性質(zhì)的差別，是職業(yè)教育課程與學(xué)術(shù)教育課程結(jié)構(gòu)本質(zhì)區(qū)別的主要原因，決定了工作邏輯在職業(yè)教育課程內(nèi)容的指導(dǎo)原則和主線地位。新知識生產(chǎn)模式下，知識生產(chǎn)的內(nèi)在動力來源于工作問題的解決，而不再苛求于學(xué)術(shù)知識的思辨，并在不斷進行自我反思中，與其他機構(gòu)組織或個人共同促進知識的更新與發(fā)展，促進知識本身的生產(chǎn)和再生產(chǎn)?？梢姡R生產(chǎn)應(yīng)用性的強化，將科研成果與產(chǎn)業(yè)需求有效結(jié)合在一起，形成“產(chǎn)學(xué)研”為一體的良性循環(huán)，以此保證解決高職院校與行業(yè)企業(yè)需要長期脫節(jié)的問題。因此，人類為了有效進行勞動生產(chǎn)和服務(wù)其所涉及到的知識、技能，即工作性的知識就應(yīng)成為職業(yè)教育課程組織的主要內(nèi)容[3]64。

（四）課程組織實施形態(tài)：“知識的意義構(gòu)建”主導(dǎo)“知識傳授習(xí)得”

在新知識生產(chǎn)模式下，教學(xué)主體角色、教學(xué)方式方法及教學(xué)過程環(huán)境各要素都發(fā)生根本性變化，進行傳統(tǒng)知識傳授習(xí)得的課程實施受到巨大挑戰(zhàn)和瓦解。首先，知識生產(chǎn)參與的主體多元化。學(xué)科或超學(xué)科的組織形式作為新知識生產(chǎn)的典型組織模式，學(xué)科橫向聯(lián)系深入融合的特征日益明顯，它們以共同生產(chǎn)目標(biāo)為紐帶，傳授、創(chuàng)造和生產(chǎn)新的學(xué)科、技術(shù)等知識。在這種情境下，教師不僅需要及時更新傳統(tǒng)學(xué)科知識，更需要具備運用多科學(xué)、跨學(xué)科知識處理解決實際應(yīng)用問題的能力。其次，知識的綜合化和彌散性導(dǎo)致知識生產(chǎn)場所和范圍的突破，現(xiàn)有教學(xué)方式手段無法有效達成現(xiàn)有課程目標(biāo)及其人才培養(yǎng)要求。這要求在現(xiàn)代職業(yè)教育課程實施中，要不斷關(guān)注學(xué)生認(rèn)識發(fā)展規(guī)律，設(shè)計真實問題情境，滿足不同個體之間對同一工作任務(wù)解決不同意義的構(gòu)建，使教學(xué)過程成為工作實踐能力訓(xùn)練和核心素養(yǎng)養(yǎng)成的激發(fā)過程。再次，面對國家科技創(chuàng)新和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級所需要的新知識和技術(shù)，客觀要求大學(xué)的教科研組織的“異質(zhì)性”，這種異質(zhì)性具有外生性，這要求職業(yè)教育課程在實施過程中，要充分利用現(xiàn)代化、信息化、多元化的教學(xué)手段，讓實施環(huán)境更加開放、技術(shù)更加便捷和優(yōu)化[5]。

（五）課程質(zhì)量評價：異質(zhì)類的多維標(biāo)準(zhǔn)取代同質(zhì)類的結(jié)果性評價

傳統(tǒng)的大學(xué)課程質(zhì)量主要通過同行專家評議來保證，包括教學(xué)程序和成效的評價也大都由同行評價，這樣課程質(zhì)量評價只能被局限在課程規(guī)劃和編寫者本身。但是隨著知識生產(chǎn)更新頻率加快，使得知識生產(chǎn)者與參與者的評價標(biāo)準(zhǔn)和質(zhì)量要求都帶入職業(yè)課程質(zhì)量評價過程中，尤其是隨著社會力量對職業(yè)教育影響力的增大，行業(yè)企業(yè)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，越來成為職業(yè)教育質(zhì)量的指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)和評價標(biāo)準(zhǔn)，也必然是文化價值、社會價值、企業(yè)行業(yè)價值和學(xué)生個體價值的統(tǒng)一體，這是現(xiàn)代知識具有開放性和動態(tài)性的特性所決定的。因此，課程質(zhì)量評價異質(zhì)類的多維標(biāo)準(zhǔn)不僅有“反饋調(diào)節(jié)”的封閉性，也具有“未來指導(dǎo)”的開放性，目的就是讓更多的相關(guān)利益者參與到課程建設(shè)和評價體系中來。

四、職業(yè)教育課程適應(yīng)性建設(shè)

職業(yè)教育本質(zhì)上是一種技術(shù)教育和實踐教育，它是知識生產(chǎn)體系和工作實踐體系兩者在學(xué)習(xí)領(lǐng)域的知識轉(zhuǎn)化，有著邏輯內(nèi)在的一致性。因此在對職業(yè)教育課程進行適應(yīng)性建設(shè)時，應(yīng)該順應(yīng)知識生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型，依據(jù)工作實踐要求，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)知識和技能內(nèi)化，積極進行課程變革。具體來說，職業(yè)教育課程適應(yīng)性建設(shè)可以從以下幾個方面開展。

（一）課程開發(fā)理念堅持工作任務(wù)導(dǎo)向，促進實踐知識內(nèi)化

職業(yè)教育課程設(shè)計理念基于實踐問題解決中工作任務(wù)及過程的需要，改變以往知識生產(chǎn)模式按照學(xué)科及其自身的邏輯體系構(gòu)建課程，是依據(jù)分析典型工作過程中工作任務(wù)的完整性和學(xué)習(xí)者知識內(nèi)化來完成課程構(gòu)建。知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)變對工作世界和技術(shù)知識世界提出更高更新的要求，通過學(xué)生綜合能力與素養(yǎng)培育聯(lián)系兩大世界，并最終以職業(yè)課程實施內(nèi)化形成學(xué)生核心素養(yǎng)，完成課程實施目標(biāo)。新知識生產(chǎn)模式所體出現(xiàn)的應(yīng)用性、異質(zhì)性、跨學(xué)科性和自我反思性，成為現(xiàn)代職業(yè)教育課程構(gòu)建和內(nèi)容設(shè)計的新思路，并隨著知識生產(chǎn)模式的變化而不斷更新和完善（見圖1）。具體而言，就是以企業(yè)需求為邏輯起點，以學(xué)生職業(yè)能力素質(zhì)養(yǎng)成為核心，一方面，依據(jù)新知識生產(chǎn)模式的典型特征優(yōu)化企業(yè)崗位設(shè)置、工作任務(wù)和行動行為，直接影響職業(yè)教育課程體系的完善；另一方面，依據(jù)知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型發(fā)展趨勢，完善課程價值取向、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容和課程實施，深入構(gòu)建職業(yè)教育課程。同時，在大學(xué)、行業(yè)企業(yè)、政府單位、科研團體等多元知識主體的介入下，通過職業(yè)教育課程質(zhì)量的評價，促進課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容的重組和更新，進一步優(yōu)化職業(yè)教育課程建設(shè)。

圖1 職業(yè)教育課程設(shè)計

（二）課程目標(biāo)定位堅持應(yīng)用問題導(dǎo)向，注重核心素養(yǎng)培養(yǎng)

教育目的的社會性和個體性對職業(yè)教育課程目標(biāo)具有導(dǎo)向意義，課程定位和目標(biāo)決定了課程體系構(gòu)建和開發(fā)設(shè)計的方向。新知識生產(chǎn)模式下，知識應(yīng)用性主要體現(xiàn)在關(guān)注行業(yè)、企業(yè)和政府等知識生產(chǎn)相關(guān)利益者的問題訴求上，通過課程目標(biāo)定位的具體化，實現(xiàn)熟練的規(guī)范性知識與新穎的創(chuàng)新性知識的個體化[6]，即學(xué)生個體的課程學(xué)習(xí)。因此，課程目標(biāo)定位要特別關(guān)注知識、能力、職業(yè)素質(zhì)等在內(nèi)的社會資源需求的心理化的構(gòu)建。以藥劑學(xué)為例，知識目標(biāo)就是讓學(xué)生熟悉、理解和了解藥物劑型基本理論、生產(chǎn)技術(shù)、質(zhì)量控制與合理應(yīng)用等知識內(nèi)容，能力目標(biāo)是通過課程的學(xué)習(xí)使學(xué)生掌握藥物劑型、處方分析、制備、合理使用等基本知識和技能，并在學(xué)習(xí)藥品生產(chǎn)、用藥咨詢和藥學(xué)服務(wù)的過程中培養(yǎng)學(xué)生解決實際問題的能力、知識更新和創(chuàng)新的能力；素質(zhì)目標(biāo)主要體現(xiàn)在未來工作崗位養(yǎng)成藥品質(zhì)量第一的觀念和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)作風(fēng)、更多的責(zé)任意識、安全意識、法律意識和協(xié)作精神。

（三）課程內(nèi)容設(shè)置堅持跨學(xué)科交融，凸顯知識整合建構(gòu)

新知識生產(chǎn)模式下，學(xué)生核心素養(yǎng)不是靠教師主體構(gòu)建起來，而是在工作情境中對問題進行探索性分析、創(chuàng)造性解決和事后反思等實踐活動一步步自主構(gòu)建起來的。學(xué)生實現(xiàn)自我構(gòu)建所需的知識技能、職業(yè)素養(yǎng)，只有在應(yīng)用語境中通過多學(xué)科學(xué)習(xí)和反思總結(jié)才能獲得，也就是說核心素養(yǎng)的培育與跨學(xué)科的綜合實踐密切相關(guān)。換而言之，職業(yè)教育課程內(nèi)容如要順利轉(zhuǎn)化成實踐主體的核心素養(yǎng)，歸根結(jié)底是要能夠根據(jù)跨學(xué)科學(xué)習(xí)和核心素養(yǎng)的需要，來整合學(xué)習(xí)知識。從課程構(gòu)成整體要素來看，學(xué)生主體的學(xué)習(xí)實踐是“建構(gòu)世界”“探索自我”和“結(jié)交伙伴”相互媒介的三位一體的實踐[7]，根據(jù)以上劃分，職業(yè)教育課程應(yīng)當(dāng)設(shè)置三個不同主題知識：第一類是多學(xué)科整合資源，針對同一問題情境整合設(shè)置多學(xué)科知識內(nèi)容。比如在藥劑學(xué)專業(yè)，除了藥劑學(xué)課程，可以增加GSP 管理規(guī)范、臨床藥物治療學(xué)等學(xué)科內(nèi)容；第二類是專題活動課程，在教師的指導(dǎo)下，以集體合作協(xié)作的學(xué)習(xí)、研討和實施探索的方式，進行真實工作專題活動。第三類是科研項目活動。通過參與科研活動，實現(xiàn)知識應(yīng)用和理解，逐漸形成系統(tǒng)性個性化的實踐能力和批判思維。

（四）課程組織實施堅持多元協(xié)同介入，強化自我反思

新知識生產(chǎn)模式的實踐性、開放性、反思性特征決定了課程組織實施必須改變原有的教學(xué)模式、單一教學(xué)主體和傳統(tǒng)學(xué)習(xí)環(huán)境等，以完善和彌補當(dāng)前職業(yè)教育課程實施組織的不足。首先，在實施課程教學(xué)過程中，變“教師為中心”為“學(xué)生為中心”，變“課程教學(xué)”為“工作任務(wù)完成”，以工作任務(wù)教學(xué)模式來與之匹配，讓課程教學(xué)成為教師引導(dǎo)學(xué)生在工作崗位上的行動反應(yīng)。其次，組建多元化課程教育團隊，不僅有傳統(tǒng)的學(xué)科教師，還應(yīng)該包括來自行業(yè)企業(yè)的專兼職“雙師型”教師、能工巧匠以及科研團體、政府專業(yè)部門等跨學(xué)科跨部門專家人員，以開闊學(xué)生學(xué)科知識視野、提高學(xué)生在實踐工作中的反省性學(xué)習(xí)和社會責(zé)任感。再次，根據(jù)教學(xué)過程的不同環(huán)節(jié)要求，實現(xiàn)教學(xué)環(huán)境的擴展。結(jié)合教學(xué)資源，利用虛擬現(xiàn)實、云計算、5G 等新技術(shù)的深入應(yīng)用深化改變職業(yè)教育課堂生態(tài)，更大程度上了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況，幫助教師進行教學(xué)輔助決策[8]，通過信息技術(shù)手段實現(xiàn)與學(xué)生的交流與互動，增強學(xué)習(xí)真實感和代入感，激發(fā)學(xué)習(xí)主動性和積極性，培養(yǎng)學(xué)生動手能力和創(chuàng)新思維。

（五）課程評價堅持異質(zhì)類多維，強化知識綜合化

課程評價既是課程建設(shè)重要組成部分，也是順利實現(xiàn)課程變革的重要制度保障。職業(yè)教育主要培養(yǎng)技術(shù)技能型人才，其課程評價不僅關(guān)注學(xué)生對知識內(nèi)容的習(xí)得、理解和掌握，更應(yīng)該注意學(xué)生實踐能力、合作精神和反思能力的培養(yǎng)等。因此，課程教育評價應(yīng)摒棄以掌握知識數(shù)量為核心的知識量化評價導(dǎo)向，堅持以實現(xiàn)核心素養(yǎng)養(yǎng)成的課程質(zhì)量評價的“多維標(biāo)準(zhǔn)”，其主要表現(xiàn)幾個方面：課程評價主體的多元化，兼顧到學(xué)校、企業(yè)、行業(yè)和政府單位等諸多相關(guān)利益主體的評價參與；課程評價知識的綜合化，通過多學(xué)科知識融合，實現(xiàn)學(xué)生主體意識、獨立思考、分析總結(jié)的專業(yè)綜合能力的獲得，這也是評價主體多元化的必然要求；評價方式的現(xiàn)代化，通過多種功能性溝通網(wǎng)絡(luò)，對課程教學(xué)全過程、全面、全方位的考核評價，來達到實施主體的自我完善、自我建構(gòu)。

五、結(jié)束語

課程作為一個動態(tài)發(fā)展的概念，隨著知識生產(chǎn)從純粹的學(xué)理追求走向工作實踐領(lǐng)域，與社會生產(chǎn)和個人工作關(guān)系更加密切，人們逐漸意識到將知識應(yīng)用于工作實踐中，可創(chuàng)造更大的社會和經(jīng)濟價值，職業(yè)教育也正從知識生產(chǎn)的邊緣走向知識生產(chǎn)的主戰(zhàn)場?？傮w來說，職業(yè)教育適應(yīng)性變革所帶來的職業(yè)課程的改革，不僅是職業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的保證，更是對知識生產(chǎn)模式變化的回應(yīng)。新知識生產(chǎn)方式下職業(yè)課程的變革，不僅是讓課程建設(shè)的社會適應(yīng)性更強，最大程度上促進經(jīng)濟社會轉(zhuǎn)型升級，而且讓學(xué)習(xí)主體可以更快地適應(yīng)未來社會需要和工作要求，使自己能夠擁有更好的職業(yè)發(fā)展。