張愛坤

【摘 要】著名教育家葉圣陶認為，培養(yǎng)學生寫作能力，一要得其道，二要常歷練。根據(jù)葉圣陶“教為不教”理念對習作支架進行適度的設計與運用，能夠有效激發(fā)學生的習作動機，生成習作策略，發(fā)展學生的習作素養(yǎng)。

【關鍵詞】“教為不教” 支架 習作教學

寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是學生認識世界、認識自我以及創(chuàng)造性表述的過程。長期以來，由于教師忽視對學情的診斷和應對，常造成寫作教學的形式化、淺表化，致使小學生群體普遍存在寫作“缺乏興趣”“缺少方法”“缺失真情實感”的現(xiàn)象，具體表現(xiàn)為：學生不想寫、不會寫，為了寫而寫。著名教育家葉圣陶認為，培養(yǎng)學生寫作能力，一要得其道，二要常歷練。這啟示我們，要通過教師的“授之以漁”將學生的知識、思想和情感在實踐中不斷轉化為習作能力。對葉老倡導的“教為不教”理念我們可以理解為：激發(fā)動力、發(fā)展主體，指點學法、逐漸放手，因材施教、靈活創(chuàng)造。在習作教學中，教師適時融入“教為不教”理念，可以有效激發(fā)學生的習作動機，生成習作策略，發(fā)展習作素養(yǎng)。本文以統(tǒng)編教材三年級上冊習作8《那次玩得真高興》教學為例，細化梳理“教為不教”理念下習作支架的設計與運用。

一、適時追問，梳理習作思路

“教為不教”理念主張憤悱啟發(fā)，相機誘導。學習支架則是幫助學生從被動學習走向獨立學習的工具。為了達成習作目標，習作教學需要根據(jù)學生實際情況，設計適切、適度、個性化的習作支架。這些支架的搭建是為了讓學生借助已有的寫作經(jīng)驗，將曾經(jīng)的生活場景有序且豐滿地再現(xiàn)。統(tǒng)編小學語文三年級上冊第八單元的習作要素是“學寫一件簡單的事”。對應《義務教育語文課程標準（2011年版）》第二學段的習作要求是：“樂于書面表達，增強習作的自信心。愿意與他人分享習作的快樂。觀察周圍世界，能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象，注意把自己覺得新奇有趣或印象最深的內容寫清楚?！蓖ㄟ^課前調查發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學生能說出“哪一次玩的經(jīng)歷特別開心”，但對于具體時間、地點、玩伴、玩的內容表達不清楚。學生本身的表達經(jīng)驗，是學生進一步學習寫作的知識、技能和策略的起點，是教師提供學習支架的基點。教寫《那次玩得真高興》時，筆者在和學生交流“哪一次玩的經(jīng)歷讓你特別開心、印象特別深刻”后，隨即以師生的質疑和追問作為選擇性支架，梳理出四個問題：什么時間玩的？和誰玩的？在哪兒玩的？玩的什么？筆者以動感的小錦囊的形式將問題一一展現(xiàn)出來，為學生搭建了寫作的支架。小錦囊的出示，增加了學生學習的樂趣，激起了學生發(fā)現(xiàn)的欲望，學生感覺到寫作有妙招，從心理上不再害怕寫作文。學生根據(jù)需求再次言說玩的經(jīng)歷，表述思路較之以前更加清晰。葉圣陶先生說：“教師之為教，不在全盤授予，而在相機誘導?！鄙鲜鼋虒W過程，筆者引導學生先交流“玩什么”“怎么玩”，當學生表達遇到困難時，再以四次追問讓學生練習概括，最后通過組內互說、大組交流，學生逐漸表達出“我在什么時間和誰在哪兒玩了什么”，取得了較好的教學效果。

情感的流露是一種自然的表現(xiàn)，不是刻意的表達。當學生能將玩的過程寫清楚的時候，那種高興的心情自然地就在指尖流露出來。葉圣陶先生說：“語言是有聲無形的文章，文章是有形無聲的語言?！绷曌髦Ъ芡ㄟ^自說、互說等方式實現(xiàn)將交流的內容有效地轉變成文字。

二、生動講述，激活生活體驗

葉圣陶先生指出：“生活猶如源泉，文章猶如溪流，泉源豐盈，溪流自然活潑潑地晝夜不息?！薄敖虨椴唤獭崩砟顝娬{在鮮活的情境中引發(fā)學生的學習體驗。在教寫《那次玩得真高興》的過程中，學生知道“玩什么”，但對于“怎么玩”只能簡單概括，表達得并不具體。當學生在課堂上再次遇到習作困境時，筆者旋將一篇“下水文”以小伙伴視頻講述的方式分享給大家：

我最喜歡玩碰碰車了，一想起上周六和爸爸去游樂場玩碰碰車的情景，我就特別開心！

一開始，我有些著急，雙手緊握方向盤來回轉動，可碰碰車就是不聽我的話，到處亂撞。接著，爸爸提醒我方向盤旋轉的角度不要過大，打多了就會原地轉圈。我適當調整了角度后，嘿！碰碰車開始聽我的話啦！然后，我把方向盤往左打一點，車就往左開;往右打一點，車就往右開。其他的碰碰車想撞我玩，就是撞不到，真好玩兒！后來，趁他們不注意的時候，我還能開著車“偷襲”他們呢，我的碰碰車越來越乖了！這種感覺真是爽！下次我還會來玩的！

這一程序性支架的創(chuàng)設借助伙伴經(jīng)歷，還原生活情景，有效激發(fā)了習作主體的寫作欲望。學生的注意力完全被小伙伴的講述所吸引，在回憶各自玩的經(jīng)歷時，學生充分體驗玩的樂趣，課堂氣氛熱烈而歡愉。這一環(huán)節(jié)的設計，很符合葉圣陶先生“引導自學”的教學理念，讓學生能從已有的認知中迅速發(fā)掘出寫作的素材。自然的就是科學的，這是一種在自然而然中，調發(fā)學生的已有認知、激起學生的表達欲望的有效途徑。這一任務情境的創(chuàng)設更加注重“讀者意識”和“同伴認同”，與“教為不教”理念高度契合，成功地喚醒、生成、轉化學生已有的生活記憶和經(jīng)驗。在聽了小伙伴活靈活現(xiàn)的講述后，筆者出示草稿與定稿，引導學生進行比較。在此基礎上，將定稿再分成四部分內容，輔之以相應圖片，引導學生進行圖文對照談談自己的發(fā)現(xiàn)。通過交流，學生發(fā)現(xiàn)了例文中表現(xiàn)順序的詞語——“一開始”“接著”“然后”“后來”，以及作者心情的變化，從而認識到寫好一件簡單的事情是有“竅門”的，正是這些隱藏在文中的關鍵詞語將事情有機地串聯(lián)了起來。這些隱藏在例文中的“竅門”要讓學生自己去發(fā)現(xiàn)，而不是由教師簡單告知。這樣在學生認知有困難的時候，教師才能有效地“出手”，進行適時的點撥，將“要我寫”變成“我要寫”。從“教”與“不教”的關系來看，上述教學環(huán)節(jié)中的“教”是伙伴的生動講述，是草稿與定稿的比較，是例文與圖景的對應;“不教”是學生在教師教的基礎上，自主發(fā)現(xiàn)了例文的表達順序，找到了作者的情感線索。由此可見，“教”與“不教”之間是相互作用、相互依存的辯證關系，“教”是手段，“不教”是目的;“教”是為了“不教”，“不教”的過程則體現(xiàn)為更好的“教”。基于“教為不教”理念，教師設計習作支架，使當前學習內容與學生已有經(jīng)驗發(fā)生關聯(lián)，學生可以實現(xiàn)生活經(jīng)驗與寫作知識的相互轉化。

三、合作填圖，形成知識結構

“教為不教”理念認為，教師要在指點學法的基礎上逐漸放手，讓學生在自主學習中學會遷移運用，實現(xiàn)學科思維和知識的結構化。教師要充分發(fā)揮引導作用，啟發(fā)學生在自主互動中完成學習任務。聽完視頻講述、研讀了習作例文之后，筆者出示了體現(xiàn)例文寫作線索的魚骨圖模型，引導學生根據(jù)例文內容合作學習，將魚骨圖內容填寫完整。在填寫過程中學生發(fā)現(xiàn)，寫好玩的過程原來是有順序的，例文中小伙伴在玩碰碰車的過程中，隨著他對碰碰車的熟練掌握，人和碰碰車都在發(fā)生著變化，作者的心情也由一開始的“著急”，發(fā)展到之后的“開心、好玩、真爽”。最后，例文的寫作秘密躍然紙上、一目了然。（如下圖）

以上教學設計，筆者將魚骨圖作為產(chǎn)品支架，從時間上解決了學生不能有序寫清玩的經(jīng)歷的難題;從空間上加深了學生對玩的過程中人與物不斷變化的認識。魚骨圖顯示：事情發(fā)展的順序和作者心情的變化雙線并進，構成了這篇習作的兩條線索和表達結構。在分析、總結、評價魚骨圖的過程中，學生生成了結構化的書面語言知識，發(fā)展了書面語言智慧，自主建構并不斷豐富了自己的書面語言認知結構。在此基礎上，學生便可以從這篇例文中得到啟示，將方法遷移運用到自己的習作中。此時，筆者鼓勵學生個性化思維和獨立表達，逐步撤走支架，讓魚骨圖淡出學生視線，從而也就達到“教為不教”理念所倡導的“教材為例、舉一反三”的目的了。

四、分享經(jīng)歷，完善習作評價

“教為不教”理念認為，寫作是學生自我需求的表達，寫作需要與他人真誠交流與分享。與他人分享是調動學生表達的動力，將自己的心得體會分享給大家，能有效地促進寫作表達的良性循環(huán)。獨樂樂不如眾樂樂，在創(chuàng)寫習作《那次玩得真高興》時，筆者設計了情境式支架，讓學生寫好后和小伙伴們一起分享，并用攝像機記錄下快樂的時光。學生面對鏡頭，眼睛里充滿自信，臉上露出笑容，大家沉浸在快樂的海洋里，收到了意想不到的效果。交流評改時，其他同學根據(jù)評價表，圍繞兩方面提出建設性意見：（1）玩的過程是否清楚;（2）玩的感受有無變化。學生二次修改后，回應之前的視頻講述，現(xiàn)場錄制小視頻，發(fā)到家長群和大家共同分享。以下是一組學生的習作片段：

一開始，我害怕極了，閉上眼睛不敢往玻璃橋下看。雖然爸爸不斷鼓勵我，但我仍然覺得玻璃橋在不斷晃動著，慢慢地，我把眼睛睜開了一條小縫：哦，橋下的湖面很平靜，橋四周到處是盛開的各色鮮花。我睜開了眼睛，感覺好多了。我似乎聞到了遠處飄來的花香。我邁開大步走在爸爸的前面，朝著遠方開心地叫道：“銀杏湖，我來了！”“坐過山車的滋味是什么？恐懼？刺激？瘋狂？要我說啊，坐過山車會讓你品嘗到挑戰(zhàn)心理極限的滋味，有了這樣一次勇敢的經(jīng)歷，相信再也沒有什么困難能夠嚇倒你?！薄耙婚_始，我有些著急，自行車就是不聽我的話，把我胳膊都摔紫了。接著，哥哥提醒我要掌好車把，控制好速度，兩眼向前看。就這樣反反復復地在操場上練著，到后來，嘿！我終于學會騎自行車啦！騎著自行車，感覺特別爽！我的技術越來越高，現(xiàn)在都能不用掌把了呢！

學生的作品充滿了情趣和快樂，經(jīng)歷了二次修改的習作體現(xiàn)出學生習作思維的生長。根據(jù)評價表學生生成的“自我修改”能力得到了彰顯。而這一能力也正體現(xiàn)出“教為不教”理念所主張的“正確評價、促進自學”的教學原則。

在習作教學中，習作支架的方式、設計和運用要根據(jù)具體學情和習作要素而定。習作支架并非多多益善，而要根據(jù)教學實際適度、適當?shù)丶右赃\用?！敖虨椴唤獭崩砟钪鲝?，隨著學生習作能力的逐漸增強，教師應當逐步撤走支架，使學生能夠獨立完成習作任務。

注：本文系江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃課題“運用葉圣陶教育思想推進課堂轉型研究（編號：YZ-c/2018/43）”的階段性研究成果。