英國小說理論家福斯特說“小說的基本面是故事”。與一般記敘文相比，小說的情節(jié)顯然更應(yīng)該受到重視。小說知識和理論如何轉(zhuǎn)化和表征為有效的教學(xué)設(shè)計，是教師在備課上的難點。在碎片化，淺顯化閱讀盛行的當(dāng)下，課堂上教師如何引導(dǎo)學(xué)生將文章讀深讀透？本文就《祝?！芬徽n，淺述我在突破小說主旨與人物形象這兩個教學(xué)重難點上做出的嘗試。

在解讀前我基于小說文本內(nèi)容做出了如下梳理與解讀：

孫紹振先生說，《祝福》的故事是一個寫得最成功的死亡故事。一位外國研究學(xué)者曾經(jīng)用結(jié)構(gòu)主義的方法來探求祝福，他認(rèn)為祥林嫂故事的文本結(jié)構(gòu)，可以提煉為這樣一句話：“她的死是由……造成的?！本捉肋@個悲劇，我們不難發(fā)現(xiàn)，祥林嫂的死是沒有兇手的。那么，她緣何而死？我以為祥林嫂的死因并不是經(jīng)濟的貧困。她為什么窮？因為東家不讓他干活了。為什么不讓他干活？是因為他干不動嗎？不是。是因為他的精神受到了重大的創(chuàng)傷。祥林嫂訴說著她悲慘的經(jīng)歷，“大家嘆息一番，滿足地去了”。這頗有點“你有什么不開心的事，拿出來讓我們開心一下”的意味。人們聽到祥林嫂的故事，仿佛只要不是自己身上的苦難，都可以拿來品味，拿來當(dāng)談資。

那么，祥林嫂的死為什么可以稱之為悲劇呢？我覺得還有兩點值得關(guān)注。

其一，對于祥林嫂，我們并不了解她的真實姓名?！跋榱帧笔撬煞虻拿郑源蠹医兴榱稚??！跋榱帧笔撬那胺?，現(xiàn)在她已經(jīng)改嫁了，可是周圍所有人都不用她改嫁之后的夫名來稱呼她，而是依舊冠她以前夫的名字“祥林”?？梢?，“烈女不侍二夫”這一封建夫權(quán)思想已經(jīng)在老百姓心里成為了一種慣性。

其二，祥林嫂被侮辱，被損害，沒有任何人感到不適，也不覺得可悲，就連被侮辱，被損害最深的祥林嫂也有。祥林嫂一方面被孤立隔絕，一方面失去了自我認(rèn)同。

這篇小說里，封建社會的人與人之間的關(guān)系甚至不是《狂人日記》《藥》中形象的“人吃人”的關(guān)系。同時和魯迅在《故鄉(xiāng)》中寫到的家鄉(xiāng)的變化給我們帶來的幻滅感也大相徑庭?！蹲８！防锏墓枢l(xiāng)絲毫未變，“年年如此，家家如此”，“祝福的祭祀活動，今年自然如此”。文章中的我深深感受到周圍的人是如此冷漠、自私，令人悲哀，也讓人恐懼。他寫道：“就在天空中也顯出將到新年的氣象來?；野咨某林氐耐碓浦虚g時時發(fā)出閃光，接著一聲鈍響……近處燃放的可就更強烈了，震耳的大音還沒有息，空氣里已經(jīng)散滿了幽微的火藥香……”人們對于這樣的一個慘劇，絲毫沒有感到恐懼，相反整個魯鎮(zhèn)都沉浸在過節(jié)歡樂的氛圍之中。魯迅的深刻就在于他寫的是一種非常可怕的卻沒有任何人感到荒謬、野蠻的封建觀念，這才是最大的悲劇。

《祝?！分胁]有直接揭開祥林嫂死亡的面紗，而是寫死亡在人們心中引起的感受，通過一個個事件，一步步召喚出悲劇的深層意味。祥林嫂的身上發(fā)生了許多故事：搶親、兒子夭折，捐門檻，禁止參與祭祀，被解雇，成為乞丐。這一個個情節(jié)并沒有一一呈現(xiàn)在讀者眼前，而是靠間接地敘述完成了情節(jié)在人們心目中引起的那種思緒的錯位。而如何在教學(xué)過程中呈現(xiàn)這種錯位，這個精致的構(gòu)思，就成為教學(xué)設(shè)計的難點。

其三，文章中的“我”無法回答祥林嫂的追問。同時，我也在審問著自己的靈魂。我找不到答案，內(nèi)心不安且有不祥的預(yù)感。作者在結(jié)尾，甚至用反諷的筆調(diào)這樣寫道：“我在這繁響的擁抱中，也懶散而舒適，從白天以至初夜的疑慮，全給祝福的空氣一掃而空了……”我也是在這樣的心境之下，決計要走。這種離開是對現(xiàn)實的絕望，在祝福的空氣里千千萬萬祥林嫂的死，單薄且渺小。

其四，祥林嫂的兩難處境來自于封建社會的夫權(quán)讓她從一而終，代表家族利益的族權(quán)將她掃地出門。祥林嫂作為底層女性，她別無選擇，最后連閻王爺都不放過她，要把她劈成兩半。祥林嫂的悲劇是什么？就是人在命運面前的渺小與無奈。讀者在情感上要與文本產(chǎn)生共鳴，在思想上又要與之達(dá)成了共識。這是教學(xué)設(shè)計的最終目的：提升學(xué)生思維品質(zhì)，準(zhǔn)確理解文章思想內(nèi)涵。

這篇小說的情節(jié)并不連貫，好似被作者看似隨意又工于心計地劃開一道又一道的裂痕?！蹲８！返乃囆g(shù)原則是不是可以這樣講：情節(jié)鏈可以打碎、省略……重要的是周圍的人們怎樣感覺，或者用結(jié)構(gòu)主義的話來說，關(guān)鍵在于“人物怎么看，感覺如何錯位”。

教師作為言語生命的傳遞者，如何將解讀的軌跡不露痕跡地融入到教學(xué)設(shè)計中，搭建足夠的橋梁讓學(xué)生理解小說《祝福》的精神內(nèi)核，這是我們在接下來教學(xué)設(shè)計中需要注意的問題。我擬出以下幾個關(guān)鍵做法：

1.區(qū)分?jǐn)⑹稣?/p>

區(qū)分?jǐn)⑹稣?，這是本課文教學(xué)設(shè)計的一步。學(xué)者布思在其著作《小說修辭學(xué)》中提出：小說中的敘述者被分為了兩種，一種是可靠地敘述者，一種是不可靠地敘述者。不可靠敘述者因為智力、能力、價值觀、階級立場等諸多因素與隱含作者價值取向不相符合，于是讀者就有理由懷疑他們的敘述?！蹲８！分械臄⑹稣呤且缘谝蝗朔Q“我”的身份出現(xiàn)的，敘述者的“我”也是作家創(chuàng)造的一個獨立的人物，他的心理、性格等是由作品的特定環(huán)境決定的。上課之初就讓學(xué)生明確這一點。

2.切割文本，多重式內(nèi)聚焦敘事在教學(xué)中的呈現(xiàn)

“我”的敘事角度好在哪里？《祝?！分械臄⑹稣摺拔摇保且粋€“出而復(fù)歸”的現(xiàn)代知識分子，他與魯迅的經(jīng)歷、性格有許多相似之處，但他只是祥林嫂悲劇事件的見證人和講述者，他對祥林嫂的命運充滿了同情和思索，又表現(xiàn)出小知識分子的懦弱。教學(xué)設(shè)計上不做精心鋪墊，“我”這一敘述者的優(yōu)勢是無法體現(xiàn)的。

小說中的故事經(jīng)過不同的組合加工，會形成一個個不同性質(zhì)的情節(jié)。主要因為講故事的人“講法”不同。這種方式又叫做多重式內(nèi)聚焦敘事，我們可以將這種敘事方式設(shè)計到教學(xué)中。這樣做可以突破“我”這一敘事者的敘事局限，讓接受者（學(xué)生）把焦點集中到小說中的每一個角色身上而不再只關(guān)注“我”的態(tài)度和視線。

從“敘事角度”入手，重新對文本進(jìn)行切割，可以讓學(xué)生以不同的視角來述說自己的所見所聞即分角色以第一人稱方式重述故事：

這一做法讓有意設(shè)計的新序列呈現(xiàn)在學(xué)生眼前。學(xué)生扮演的角色是讀者，也是故事的接受者，發(fā)言的四位學(xué)生是故事經(jīng)過人為切割后的敘述者，學(xué)生在這一過程中如法官一般需要辨清“真相”，而“真相”也正是隱含作者的本意之所在。

魯四老爺、柳媽、四嬸是除了“我”之外的三位不可靠敘述者，在設(shè)計中有意識地放大幾位敘述者，旨在同“我”的敘述進(jìn)行對比從而析出小說隱含作者的形象。

通過多重敘事者對比不可靠敘述者（“我”）的敘事，從而挖掘隱含作者的形象（一位憂國憂民的大知識分子形象）。我進(jìn)一步追問學(xué)生，這篇小說為什么要通過“我”來作為敘述者，而不通過其它幾位敘述者來進(jìn)行敘述？

3.學(xué)生在敘事體驗中做出價值判斷

學(xué)生通過這個問題能夠?qū)孜徊豢煽繑⑹稣哌M(jìn)行有效的對比鑒別，厘清敘述視角，在文本體驗中做出自己的價值判斷，而真實作者魯迅無疑要高于作品中的任何敘述者。那么，作者又是站在什么角度來創(chuàng)作這部作品的呢？一堂課講到這里，小說主題已經(jīng)呼之欲出。

教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注敘述視角，通過敘述體驗，再從不同角度去“看”的過程中挖掘隱含作者形象，在學(xué)生的分角色敘述過程中，多維度提煉人物形象——祥林嫂的命運早已不是自己的命運，而是中國數(shù)千萬封建勞動婦女的代表，肉體遭受踐踏欺凌的同時，心靈也是千瘡百孔。

小結(jié)：課堂設(shè)計鮮明地表現(xiàn)出了祥林嫂內(nèi)心世界的深刻變化，從情感維度讓學(xué)生同情且焦慮。從思辨意義出發(fā)，也可以讓學(xué)生更深刻認(rèn)識到封建社會的痼疾。同時也促我思考：倘若將語文教材中的小說進(jìn)行整合，我們便能更好地理解敘述視角這一概念，以及作家為什么如此青睞不可靠敘述者的緣由。將小說理論與學(xué)生認(rèn)知特點進(jìn)行較好的糅合，從而達(dá)到了教學(xué)的目標(biāo)，這一方式值得我們不斷探索與思考。

吳軼娜，昆明理工大學(xué)附屬中學(xué)教師。