摘 要：

習近平在學校思想政治理論課教師座談會上指出，思想政治理論課要給學生深刻的學習體驗。高校思想政治理論課體驗式教學與其他教學相比，在給學生深刻的學習體驗上有著自身的特色。目前其研究論域集中在背景、價值、基本界定、學理依據(jù)、實施策略、實踐不足與改進策略等方面?？偠^之，體驗式教學在研究視野層面，缺乏系統(tǒng)性的整體構建;在研究內(nèi)容層面，缺乏實質(zhì)性內(nèi)容的深入研究;在研究方法層面，缺乏現(xiàn)代研究方法的合理應用。就此，以課堂為主要場域，以“思想道德與法律基礎”課為例，試圖構建基于分層理論+多維體驗的“基礎”課課堂有效教學模式，從而以一種個案式研究的方法與視角，對高校思想政治理論課體驗式教學研究進行前瞻性展望。

關鍵詞：高校思想政治理論課;體驗式教學 ;論域;問題;前瞻

DOI：10.15938/j.cnki.iper.2021.04.019

中圖分類號： G642? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1672-9749（2021）04-0092-05

習近平在學校思想政治理論課教師座談會上指出，“思想政治理論課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程”[1]，思想政治理論課（下稱“思政課”）要“給學生深刻的學習體驗”[2]。高校思政課體驗式教學（下稱“體驗式教學”）與其他教學法相比，在給學生深刻體驗上有不可取代的優(yōu)勢。體驗式教學經(jīng)過探索，已形成一定的理論建構與實踐經(jīng)驗，但也存在諸多理論與實踐上的迷思。這就迫切要求對體驗式教學進行總結、發(fā)現(xiàn)不足、提出方向，從而為高校思政課建設守正創(chuàng)新打下基礎。

一，高校思政課體驗式教學研究的基本論域

伴隨著高校思政課的改革和發(fā)展，體驗式教學日益受到思政界關注，并取得一定研究成果。其研究論域主要集中在以下四個方面。

1.高校思政課體驗式教學提出的背景與價值

關于體驗式教學提出的背景，可以總結為兩個方面。第一，外生性背景，即外部環(huán)境的影響促使體驗式教學的出場。有的研究者從時代背景出發(fā)，認為現(xiàn)代社會處于“體驗為王”[3]的時代脈絡中，高校思政課須緊隨時代發(fā)展潮流，進行體驗式教學改革。有的研究者以目前高校思政課效果不佳為思考進路，認為體驗式教學可以改變目前高校思政課學生興趣不濃、體驗不強、參與不夠、融入不足的現(xiàn)實窘境。第二，內(nèi)生性背景，即從高校思政課的內(nèi)部探討為什么進行體驗式教學。有的研究者從思政課的特殊性即思政課性質(zhì)的特殊性、思政課與哲學社會科學課程以及其他課程的區(qū)別性、思政課教學過程特殊性等入手，得出高校思政課要加大體驗式教學力度。有的研究者認為，體驗式教學法比較符合學生的思想認知特點和規(guī)律，因此需要加強其研究和應用。關于體驗式教學的價值，研究者一致認為其具有正向的價值，并且從有利于提升思政課有效性、有利于促進學生各種素質(zhì)發(fā)展以及有利于師生關系的和諧發(fā)展等方面進行研究。

2.高校思政課體驗式教學的基本界定

關于體驗式教學的基本界定主要集中在對其內(nèi)涵、特征與原則的研究上。第一，體驗式教學內(nèi)涵研究。研究者們用情境、經(jīng)驗等作為主要關鍵點對其進行內(nèi)涵界定，大部分研究者存在將體驗式教學內(nèi)涵直接嫁接到高校思政課體驗式教學內(nèi)涵的現(xiàn)象，而對二者的異同沒有做實質(zhì)分析。但也有學者對其內(nèi)涵做了符合高校思政課特征的研究，其中比較有代表性的經(jīng)典定義認為：高校思政課體驗式教學是“遵循學生在學校期間所獲得的全部教育性經(jīng)驗的課程理念，以課堂教學活動、日常生活體驗、參觀考察、社會實踐和旅游活動等實踐活動為主要形式，以個體主動參與、親身體驗為特征，以直接經(jīng)驗為主要課程內(nèi)容，所展開的教學活動”[4]。第二，體驗式教學特征研究。研究者們主要圍繞“體驗”的獨特性生發(fā)體驗式教學的特征。比如，有研究者認為體驗式教學具有“思想教育性，學生主體性，體悟性，情境性，親歷性”[5]等特征。第三，體驗式教學的原則研究。比較有代表性的是研究者從教師角度指出在教學過程中應堅持“真誠的原則、尊重的原則、同感的原則;需要思想政治理論課教師在教學過程中投入情感的因素”[6]。

3.高校思政課體驗式教學的學理依據(jù)

體驗式教學的學理依據(jù)研究主要集中在兩個方面。第一，馬克思主義認識論。研究者從馬克思主義認識論關于感性認識與理性認識的關系、認識與實踐的關系出發(fā)，認為體驗式教學“較好地體現(xiàn)了從感性認識到理論認識，從理性認識到實踐的認識過程”[7]。第二，西方教育學與心理學理論。這些理論包括蘇格拉底的助產(chǎn)術、杜威的生活教育理論、羅杰斯的人本主義理論、西方建構主義教育學理論、布魯納的發(fā)現(xiàn)學習理論、沙勒與舍費爾的交往教學論、大衛(wèi)·科爾布的體驗式學習模型等。同時，研究者對這些西方理論對我國高校思政課體驗式教學的學理支撐停留在羅列點綴階段，缺乏深入探討。

4.高校思政課體驗式教學的實施策略、實踐不足與改進對策

體驗式教學的實施策略研究主要體現(xiàn)為三個層次。第一，實施策略的宏觀規(guī)劃。研究者們主要有兩種研究路徑：一種為研究者們圍繞體驗過程進行宏觀規(guī)劃，基本思路為體驗情境的創(chuàng)設→體驗活動的開展→體驗心得的分享→體驗結果的升華→體驗式教學的評價;一種為研究者們從教學活動開展視角進行宏觀規(guī)劃，基本思路為體驗式教學理念目標設定→體驗式教學內(nèi)容厘清→體驗式教學環(huán)節(jié)開展→體驗式教學的總結評價。第二，實施策略的中觀設計。這表現(xiàn)為研究者根據(jù)高校思政課程的具體章節(jié)進行的比較中觀的教學設計。第三，實施策略的微觀方法。這些方法包括實物教學法、案例教學法、視頻教學法、游戲法、課堂討論、模擬法庭、主題參觀、主題演講、專題講座、美術創(chuàng)作等。關于體驗式教學實踐的不足與對策研究較少，對其不足的研究主要集中在體驗式教學情境設置無效、學生體驗效果不佳、體驗式教學資源缺乏以及體驗式教學評價不當?shù)确矫妗ζ鋵Σ叩难芯恐饕性诟陆虒W觀念、提高教師素質(zhì)、科學組織和實施體驗式教學環(huán)節(jié)、調(diào)整相關評價體系等方面。

二、高校思政課體驗式教學研究存在的主要問題

對目前研究論域進行總體分析，思政界對體驗式教學的重要價值已達成一致，并且就體驗式教學的內(nèi)涵、特征、原則、方法等做出有益探索，這為進一步深化研究打下了較好的前期基礎。但還存在研究局限需要進行澄清。

1.在研究視野層面，缺乏系統(tǒng)性的整體構建

第一，缺乏對體驗式教學層層遞推式的整體性研究。對體驗式教學的整體構建應該沿著“理念設計—實施操作—評估評價”這一閉環(huán)進行螺旋式循環(huán)論證與研究。目前研究者對體驗式教學的背景、價值、內(nèi)涵、特征、方法都進行了論述，其研究成果在表面上呈現(xiàn)出一定整體性，但研究者并沒有對這些研究要素之間的邏輯性和契合度進行深入分析，這就難免出現(xiàn)研究要素之間的邏輯矛盾，從而對其整體構建存在殘缺現(xiàn)象。

第二，沒有達到對體驗式教學研究的理論飽和和實踐飽和。所謂理論飽和和實踐飽和，是指對體驗式教學理論與實踐研究達到的一種全面性與完整性狀態(tài)。任何研究都不可能達到完全的理論飽和與實踐飽和狀態(tài)，體驗式教學研究也不例外。但是，目前對體驗式教學研究存在一種舉例式現(xiàn)象，比如對特征和操作方法的描述，研究者列舉幾例。那就不免疑問，這些特征是體驗式教學的全部特征還是主要特征，如果是主要特征，這些主要特征是如何確定的？這些體驗式方法是全部的方法，還是最有效的方法？這些都呈現(xiàn)出研究的隨意性與零散化狀態(tài)，最終破壞了體驗式教學的整體性構建。

2.在研究內(nèi)容層面，缺乏實質(zhì)性內(nèi)容的深入研究

第一，在學理支撐上，缺乏適恰性。其一，體驗式教學的首要前提是高校思政課，它是以馬克思主義為指導且以傳播馬克思主義為使命的一門課程，研究者主要采用西方教育學和心理學的相關理論作為體驗式教學的學理支撐時，并沒有對這些西方理論進行馬克思主義立場省思。這表現(xiàn)在，一方面，研究者缺乏對這些西方理論與體驗式教學之間的內(nèi)部契合性進行深入分析。另一方面，任何理論不僅有其產(chǎn)生、存在和發(fā)展的時代背景與文化情境，而且其適用性也有一個限度，而研究者并沒有對這些西方理論與理論之間的邊界以及理論自身的邊界問題進行深入研究。其二，學理支撐成為點綴，缺乏學理支撐應有作用的發(fā)揮。體驗式教學的學理支撐不僅僅是為了增加其研究的表面學術性，學理背后的理念應該滲透在體驗式教學的全過程，因而在某種程度上決定了體驗式教學的開展與走向，而目前的研究并沒有對學理支撐背后的理念進行全過程的滲透，導致研究呈現(xiàn)學理支撐與其他部分的兩張皮現(xiàn)象。

第二，在理論研究上，缺乏解釋性。體驗式教學在高校思政課中的應用絕對不僅僅是因為它的形式新穎活潑，而是因為它確實對提升高校思政課有效性有著自身獨特的優(yōu)勢。這就需要在理論上對其發(fā)揮作用的機理進行深入研究并做科學闡釋。而目前研究者對為什么開展體驗式教學并沒有做出深層次的研究，最突出的表現(xiàn)是對體驗式教學發(fā)揮作用的靜態(tài)有效因子與動態(tài)有效過程機制缺乏深入的探討。

第三，在操作研究上，缺乏針對性。其一，過于注重體驗式教學的形式，忽視了其針對性的內(nèi)容。體驗式教學并不是為了體驗而體驗，而是要為特定內(nèi)容所服務的，“教學內(nèi)容永遠是教學活動中最具影響性的因素，內(nèi)容決定形式，也決定教學方法”[8]。而目前體驗式教學研究，在體驗形式與內(nèi)容之間的關系處理上并不理想，容易導致泛娛樂化傾向的浮現(xiàn)。其二，過于重視體驗式教學的方法多樣性，忽視了其方法應用的針對性。這一方面表現(xiàn)為缺乏對方法的應用進行應有的論證，即說明為什么針對某問題應用某方法是合理與合適的;另一方面，體驗式教學方法與方法之間的關聯(lián)性缺乏針對性研究，這就容易導致對體驗與體驗之間的契合性存疑，而最終導致對體驗式教學效果的存疑。

第四，在評價研究上，缺乏系統(tǒng)性。有的研究者把對體驗式教學的評價作為體驗式教學操作環(huán)節(jié)的一環(huán)給予討論。筆者并不贊成這種做法，因為評價并不只是在體驗式教學的最后一個環(huán)節(jié)才進行，而是從理念設計到操作實施，都應該滲透著評價的因素。同時，研究者對體驗式教學評價的討論集中在原則與具體方法的羅列階段，比如有的研究者提出過程性評價原則、多元性評價原則，有的研究者提出展示型測評法、檔案袋測評法等。

3.在研究方法層面，缺乏現(xiàn)代研究方法的合理應用

研究方法是否科學，直接決定著一項研究的結論是否可靠與可信。伴隨著我國社會科學的不斷發(fā)展，“人們逐漸找到一些適合于社會科學的研究的方法，比如把個體性研究與整體性研究結合起來，把實證研究與解釋性研究、量化研究與質(zhì)性研究、價值判斷與事實判斷結合起來等方法”[9]，并逐漸將這些現(xiàn)代研究方法應用到思想政治教育學科研究中來。但在體驗式教學研究中，研究者還是普遍應用理論思辨與經(jīng)驗總結的研究方法進行研究。雖然有研究者采用量化研究方法進行研究，但還是停留在簡單的、初步的、對大學生調(diào)研后的百分比描述統(tǒng)計階段。并不是說傳統(tǒng)研究方法不可取，而是應該將傳統(tǒng)研究方法與現(xiàn)代研究方法進行結合，從而使研究過程更加科學、研究結論更加精準。

三、高校思政課體驗式教學研究前瞻

鑒于前文所述高校思政課體驗式教學研究的不足，筆者以課堂為主要場域，以“思想道德與法律基礎”課（下文簡稱“基礎”課）為例，試圖構建基于分層理論+多維體驗的“基礎”課課堂有效教學模式，從而以一種個案式研究的方法與視角，對體驗式教學研究進行前瞻性展望。所謂分層理論+多維體驗模式，是指在“基礎”課課堂教學中，依據(jù)思政課教學規(guī)律與學生成長規(guī)律，圍繞教學目標，應用混合媒介，將具體教學內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學生有效接受的不同層次的理論并進行與理論相結合的不同維度的體驗，在學生知、情、意、行的合力下將學生全部教育性經(jīng)驗與課堂教學進行相互作用與視域融合，從而有效達到提升學生思想道德素質(zhì)與法治素養(yǎng)的要求。

1.分層理論+多維體驗模式的出場與優(yōu)勢

分層理論+多維體驗模式（下面簡稱“新模式”）的出場主要是在目前體驗式教學實踐存在局限的基礎上提出的。這些局限主要包括重視體驗形式而忽視教學內(nèi)容，致使有研究者批評體驗式教學帶有泛娛樂化傾向;同時體驗活動存在零散化、膚淺化傾向等等。新模式可以對上述局限進行有效改進。首先，新模式充分體現(xiàn)高校思政課的理論性，避免體驗活動遮蔽理論講解現(xiàn)象的出現(xiàn)。高校思政課在性質(zhì)上是對大學生進行思想政治理論教育的課程，真理性和理論性是其重要特征。正如有學者指出：“以學理性為抓手增強思想政治理論課的實效性，是加強高校思想政治理論課建設，提升思想政治理論課水平的方向。” [10]新模式根據(jù)教學規(guī)律與學生認知接受規(guī)律，試圖將“基礎”課課本教材理論向教學理論轉(zhuǎn)化，最終以學生可接受和理解的方式呈現(xiàn)理論的魅力。其次，新模式注重理論與體驗的統(tǒng)一，以實現(xiàn)對學生“更加持久、有效、深入的宣傳教育”[11]。新模式在具體操作過程中，根據(jù)“基礎”課具體教學目標、教學內(nèi)容與學生接受情況，先對一具體內(nèi)容進行理論講授，之后加之體驗活動;或是對一具體內(nèi)容先進行體驗活動，之后進行理論升華;或是在體驗活動中進行理論解讀。不管哪種形式，都要體現(xiàn)同一內(nèi)容的理論與體驗兩個層面的有機結合，使“‘理與‘情相互融合，相得益彰，才能體現(xiàn)思想政治理論課教學有情有義，有滋有味，從而增強教學的吸引力、說服力、感染力，最終實現(xiàn)思想政治教育的根本目的”[12]。再次，新模式注重體驗的深刻性與連貫性，避免體驗活動的零散性現(xiàn)象。新模式在根據(jù)“基礎”課每一個具體的教學內(nèi)容進行體驗活動的設計與實施時，都要注重帶給學生深刻的體驗感受，能夠讓學生在體驗活動中真正有所得，并在體驗活動后能夠進行有效學習遷移。同時，新模式注重體驗活動與體驗活動之間的層次性與邏輯性，使體驗活動之間呈現(xiàn)出層層推進的螺旋式上升狀態(tài)，從而使體驗式教學呈現(xiàn)整體性狀態(tài)和效果。

2.分層理論+多維體驗模式的整體架構

對新模式進行整體架構性研究，是繼而開展各個部分深入研究的基礎。應沿著“理念理論—實施操作—評估評價”這一閉環(huán)對新模式進行整體架構。所謂理念理論研究，并不是僅僅停留在對新模式的概念、特征、理論支撐的研究上，而是要對新模式所堅持的教育教學理念進行充分論證，對新模式能夠發(fā)揮作用的機理進行充分研究，對涉及的理論疑點、難點和重點進行充分澄清，從而夯實新模式的理論基礎。需要說明的是，新模式的理論理念研究并不僅僅是純粹的學術問題，而且是一個實踐問題，對它的研究及其結論的篤信會以實踐的方式滲透在“基礎”課教學活動的各個環(huán)節(jié)。所謂實施操作研究，就是將理念理論研究與具體教學實踐進行有機結合并落地實踐的研究。在“基礎”課中具體體現(xiàn)為，將基礎課的每一章節(jié)進行具體化、可操作化的分層理論+多維體驗式的建構，并付諸教學實踐。所謂評估評價研究，就是對新模式的理論理念與實施操作進行學理反思與實證評估，以達到進一步改進新模式以增強教學有效性的目的。需要說明的是，三部分的研究并不是也不能按照嚴格的先后順序進行，而是你中有我、我中有你的相互滲透、相互佐證的關系。在進行理念理論研究中，必定滲透著教學實踐經(jīng)驗的升華，并進行著學理性論證與評估。在進行實施操作研究中，時刻滲透著相關理念理論的指導，并根據(jù)對教學效果的評價進行理論理念與實施操作的反思，繼而根據(jù)評估與反思結果進行相關改進與提升。而這一系列過程都有評估評價要素內(nèi)含其中。

3.分層理論+多維體驗模式的重點內(nèi)容與研究方法

新模式重點要解決三個問題即如何將“基礎”課課程理論轉(zhuǎn)化為學生容易理解和接受的理論、如何將體驗運行得更深刻和有效、如何將理論與體驗進行有機融合和無縫對接，從而實現(xiàn)情與理的統(tǒng)一。圍繞這三個主要問題，新模式就有以下重點內(nèi)容需要進行研究：第一，在理論上厘清何為分層理論+多維體驗模式，并對這一模式發(fā)揮有效作用的靜態(tài)要素和動態(tài)過程進行深入研究。對于前一問題，一方面需要運用規(guī)范研究方法在總體上對這一新模式進行系統(tǒng)說明，同時對“分層”與“多維”進行特殊說明。對于后一問題，主要應用規(guī)范研究與實證研究相結合的方式進行研究。一方面，從靜態(tài)有效要素來講，新模式的有效運行離不開教學主體、目標、內(nèi)容、方法、情境等因素的合力作用，這就需要對新模式的靜態(tài)要素能夠發(fā)揮有效作用的具體要求與表征進行深入研究。另一方面，從動態(tài)有效過程來講，新模式的有效運行是各種有效要素協(xié)調(diào)作用的過程。這就需要對協(xié)同作用的內(nèi)在機理與外在機制進行深入研究，從而能為新模式的實踐運行進行針對性指導。第二，在實施操作上，主要應用實證研究方法，依據(jù)有效要素與有效過程，對“基礎”課每一節(jié)課程進行精心詳細的教學設計并進行落地實踐。第三，在評估評價上構建定量評價與質(zhì)性評價相結合的評價體系。在定量評價上，主要采用前測與后測的方法對教學效果進行評估評價。在質(zhì)性評價上，分階段、分內(nèi)容、分不同學生群體，通過訪談、觀察、焦點團體、課程感想寫作等方式搜集資料，并對資料進行扎根理論式分析，結合教師自身的反思，形成質(zhì)性評價結論。將定量評價結論與質(zhì)性評價結論進行對照與互補，形成較全面的評價結論。

4.分層理論+多維體驗模式的教學設計案例呈現(xiàn)

在此以“基礎”課緒論為例，在對“我們處在中國特色社會主義新時代”與“時代新人要以民族復興為己任”進行理論講解后，需要將這一宏大的理論與學生的教育經(jīng)驗和對課程的需求進行視域融合。通過問卷與訪談，分析出大一新生在剛?cè)雽W階段最關心的問題之一就是學業(yè)規(guī)劃，因此將課程緒論內(nèi)容增加“大學新生學業(yè)規(guī)劃”一節(jié)，設計出“基于混合媒介的大學生學業(yè)規(guī)劃課堂體驗式教學”，并進行課堂實踐。

教學設計具體展開主要體現(xiàn)在四個方面。首先，在教學理念上，主要包括建構性教學理念、生成性教學理念、合作性教學理念三個方面。其次，在靜態(tài)有效因素上，主要包括有效教學目標（認知目標：深刻領會大學生學業(yè)規(guī)劃的重要性與相關理論;技能目標：通過理論+體驗，掌握學業(yè)規(guī)劃技能;價值目標：將學業(yè)規(guī)劃付諸實踐，為民族復興的偉大使命做出力所能及貢獻）、有效教學主體（教師主體：具有較好的從事分層理論+多維體驗模式的主體意識和主體素質(zhì);學生主體：對分層理論+多維體驗模式具有較強的接受主體意識和接受意愿，并對學業(yè)規(guī)劃有前期性知識與技能儲備）、有效教學內(nèi)容（學業(yè)生涯規(guī)劃理論與體驗）、有效教學方法（方法的載體層面：OH卡，可以高效連接左腦與右腦，從而快速達到體驗效果;方法的操作層面：理論講授+團體體驗）、有效教學情境（情境硬件：智慧教室;情境軟件：尊重、包容、合作的氛圍）。再次，在動態(tài)有效過程方面主要體現(xiàn)為，教師在說明具體教學目標后，利用智慧教室通過與學生合作，營造出有效教學情境，之后進行教學內(nèi)容的具體開展。在理論講解上，對現(xiàn)有學業(yè)規(guī)劃理論進行總體概覽后，重點講解霍蘭德的理論。此理論分層體現(xiàn)在學理與事理兩個方面，學理上是對霍蘭德的理論進行深入講解，事理上主要體現(xiàn)為用實例與數(shù)據(jù)說明進行學業(yè)規(guī)劃的價值。同時在理論上將大學生學業(yè)規(guī)劃的意義與價值與民族復興偉業(yè)進行聯(lián)系，引導大學生將個人價值的規(guī)劃和實現(xiàn)與國家的前途和命運放在一起。之后進行體驗式活動。6到8人一組，在老師的帶領下，應用OH卡進行第一學期的學業(yè)規(guī)劃，在手與腦的合作下，實現(xiàn)全員全過程參與。請學生代表分享學業(yè)規(guī)劃藍圖，并說明自己體會，教師做總結發(fā)言?；顒舆^程高度體現(xiàn)了教師的主導性與學生的主體性相統(tǒng)一，也實現(xiàn)了理論與實踐的高度統(tǒng)一。最后，在有效教學評估方面，主要包括定量評價（通過進行統(tǒng)計學前測與后測的對比，檢驗學生是否進行了有效的學業(yè)生涯規(guī)劃）和質(zhì)性評價（通過分析學生這次活動后的手寫感想以及與部分學生進行訪談后的資料，進行編碼總結，最后得出學生對這次活動的評價）兩個方面。通過這樣的課程，學生對自己的學業(yè)有明確的和可操作性的規(guī)劃并在課后付諸實踐，從而能夠?qū)⒚褡鍙团d的使命落實在具體的行動中。

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[責任編輯：楊小揚]