薛霞

【摘要】閱讀教學(xué)中的深度學(xué)習(xí)，指教師圍繞單元主題，指導(dǎo)學(xué)生由淺到深地學(xué)習(xí)，讓學(xué)生的思維和能力向高階發(fā)展，以培養(yǎng)學(xué)生的感知力、思維力、創(chuàng)新力，提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】核心素養(yǎng)，深度學(xué)習(xí)，閱讀教學(xué)

深度學(xué)習(xí)是近兩年較流行的熱詞。隨著課程改革的不斷深入和統(tǒng)編教材的使用，深度學(xué)習(xí)在語(yǔ)文教學(xué)理論與實(shí)踐研究中不斷被提及，出現(xiàn)了各式各樣的深度學(xué)習(xí)課堂教學(xué)改革。在實(shí)際教學(xué)中，這些碎片化的信息充斥著語(yǔ)文課堂，在一定程度上造成了課堂教學(xué)的混亂，要么徒有虛名，要么用力過(guò)猛，影響了統(tǒng)編教材目標(biāo)的系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)。造成這種現(xiàn)象的原因是教師缺乏對(duì)深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵的基本認(rèn)識(shí)，特別是缺少對(duì)閱讀教學(xué)與深度學(xué)習(xí)的理性認(rèn)知和方法上的深度研究。

一、深度學(xué)習(xí)的基本含義

有的學(xué)者認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的學(xué)習(xí)興趣和需求，在理解的基礎(chǔ)上主動(dòng)地、批判性地學(xué)習(xí)新思想和知識(shí)，運(yùn)用多樣化的學(xué)習(xí)策略來(lái)深度吸收、加工知識(shí)信息，建立多類知識(shí)、多渠道信息、新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，建構(gòu)個(gè)人知識(shí)體系并將其遷移應(yīng)用到現(xiàn)實(shí)情景中來(lái)解決復(fù)雜問(wèn)題的學(xué)習(xí)。

在教學(xué)方面，深度學(xué)習(xí)指在教師的引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心地積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生掌握學(xué)科的核心知識(shí)，理解學(xué)習(xí)的過(guò)程，把握學(xué)科的本質(zhì)及思想方法，形成內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、高級(jí)的社會(huì)性情感、積極的態(tài)度、正確的價(jià)值觀，成為既具獨(dú)立性、批判性、創(chuàng)造性又有合作精神且基礎(chǔ)扎實(shí)的優(yōu)秀的學(xué)習(xí)者。

從重點(diǎn)目標(biāo)指向上，深度學(xué)習(xí)是對(duì)學(xué)習(xí)力、感知力、思維力、創(chuàng)新力培養(yǎng)的學(xué)習(xí)。感知力是入口，思維力是加工，創(chuàng)新力是出口，感知力是學(xué)習(xí)前奏，思維力是學(xué)習(xí)內(nèi)核，創(chuàng)新力是學(xué)習(xí)的終極結(jié)果。

綜合以上觀點(diǎn)，我們可以得出這樣的認(rèn)識(shí)：從本質(zhì)上，深度學(xué)習(xí)是相對(duì)于淺層學(xué)習(xí)而進(jìn)行深層介入的“高階學(xué)習(xí)”思維過(guò)程;在方式上，它是在教師引導(dǎo)下圍繞主題進(jìn)行的有意義的學(xué)習(xí)遷移活動(dòng);目標(biāo)指向上，它強(qiáng)調(diào)的是重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的感知力、思維力和創(chuàng)新力。

二、深度學(xué)習(xí)與閱讀教學(xué)的契合點(diǎn)

1.理念相同

統(tǒng)編教材重視方法的指導(dǎo)，加強(qiáng)對(duì)語(yǔ)言文字的運(yùn)用，突顯實(shí)踐性。

深度學(xué)習(xí)倡導(dǎo)單元學(xué)習(xí)，圍繞單元主題實(shí)現(xiàn)從“內(nèi)容單元”到“學(xué)習(xí)單元”的突破，力求在單元學(xué)習(xí)之后讓學(xué)生獲得學(xué)科核心素養(yǎng)，既具有靈活應(yīng)用的知識(shí)、技能、策略，又有學(xué)科基本的思想方法，具備解決問(wèn)題的綜合能力。

二者的理念定位，都是基于學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，既關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇、學(xué)習(xí)方式的改變，又重視思維方法的形成和學(xué)科實(shí)踐的落實(shí)。

2.目標(biāo)一致

深度學(xué)習(xí)是從三維目標(biāo)達(dá)成學(xué)習(xí)到核心目標(biāo)達(dá)成提升的學(xué)習(xí)，終極目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，其重點(diǎn)是培養(yǎng)學(xué)生的感知力、思維力和創(chuàng)新力。

統(tǒng)編教材依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，從知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)方面設(shè)計(jì)課程目標(biāo)。目標(biāo)的設(shè)計(jì)注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力，著眼于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的全面提高。

二者目標(biāo)的起點(diǎn)皆為“三維目標(biāo)”，終點(diǎn)指向核心素養(yǎng)的形成，重點(diǎn)是學(xué)生的學(xué)習(xí)力，即對(duì)學(xué)科的感知力、思維力、實(shí)踐與創(chuàng)新能力。

三、實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)中深度學(xué)習(xí)的策略

教師要依據(jù)單元主題和目標(biāo)設(shè)計(jì)出具有價(jià)值的教學(xué)策略和方法，將學(xué)生的學(xué)習(xí)由淺層引入深層，由表引向里，不是一件容易的事。那么，在實(shí)際教學(xué)中教師如何圍繞單元主題達(dá)成這一目標(biāo)，引導(dǎo)由淺層學(xué)習(xí)到深度學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變呢？筆者認(rèn)為，讓學(xué)生在閱讀中實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，可以嘗試三種策略。

1.在比較閱讀中形成感知力

閱讀是課堂教學(xué)中必不可少的內(nèi)容。但每課必備的文本閱讀，在實(shí)際教學(xué)中大多停留在對(duì)內(nèi)容的表面認(rèn)知，缺少對(duì)文本內(nèi)容、語(yǔ)言文字的深層次思考和感知。因此，教師要突破原有的“平推式”閱讀方法，采用比較閱讀的策略，讓學(xué)生由淺入深地進(jìn)行閱讀，激發(fā)學(xué)生的思維，獲得對(duì)語(yǔ)言文字和情感表達(dá)的感知能力。

如四年級(jí)上冊(cè)《走月亮》一課，文中出現(xiàn)了四次“我和阿媽走月亮”，每一次出現(xiàn)作者的情感有什么不同？教師可以在學(xué)生初步感知“我”和阿媽走月亮都走過(guò)了哪些地方的基礎(chǔ)上，進(jìn)行以下教學(xué)。

（1）默讀文章，思考“我和阿媽走月亮”這個(gè)句子，出現(xiàn)了幾次。每一次都是在什么場(chǎng)景中出現(xiàn)的？

（2）從字面上看，這幾次有什么相同之處？圈畫出相關(guān)詞句。

（3）出示句子，進(jìn)行比較閱讀，引導(dǎo)學(xué)生感知不同。

這時(shí)候，阿媽喜歡牽著我，在灑滿月光的小路上走著，走著……啊，我和阿媽走月亮！

哦，阿媽，我們到溪邊去吧，去看看小水塘，看看水塘里的月亮，看看我采過(guò)鮮花的地方。

啊，我和阿媽走月亮……

哦，阿媽，我們到田埂上去吧！你不是說(shuō)學(xué)校放假了，阿爸就要回來(lái)了嗎？我們采哪一塘新谷招待阿爸呢？

啊，我和阿媽走月亮……

多么奇妙的夜晚啊，我和阿媽走月亮！

比較句子，學(xué)生很容易找到問(wèn)題的答案，我們提出這個(gè)問(wèn)題的目標(biāo)是引導(dǎo)學(xué)生去探究文字背后深層次的東西，因此我們可以設(shè)計(jì)這樣的閱讀，讓學(xué)生充分體會(huì)作者所表達(dá)的情感。

“我和阿媽走月亮”的出現(xiàn)都有哪些不同，引導(dǎo)學(xué)生抓住當(dāng)時(shí)的場(chǎng)景，“我”和阿媽走月亮?xí)r畫面不同，感受人物在不同情境中心情的不同。第一次是“我”和阿媽在小路上走得興奮和愉悅;第二次是“我”和阿媽在水塘、月亮的和諧氛圍中的溫馨;第三次是在勞作的田間，豐收在望中對(duì)爸爸的想念和洋溢的那份幸福;第四次則是傳達(dá)出“我”與阿媽就像星星和月亮的那份甜蜜的親情。

教師讓學(xué)生再次比較閱讀，思考讀出了哪些不一樣。引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合語(yǔ)境，通過(guò)語(yǔ)言文字和標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的變化，體會(huì)課文描繪的畫面和“我”的心情之間的聯(lián)系。教師指導(dǎo)體會(huì)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)傳遞的情感。

教師讓學(xué)生最后思考“啊，我和阿媽走月亮”在文中反復(fù)出現(xiàn)有什么作用。教師引導(dǎo)學(xué)生深度理解作者反復(fù)詠嘆的深刻內(nèi)涵。

這樣的設(shè)計(jì)，將學(xué)生的思維引向深入，層層比較，層層探究，學(xué)生不只是獲得表達(dá)的方法，還在深度比較中進(jìn)行了思想的深化，情感得到了升華。

2.在批判性閱讀中發(fā)展思維力

杜威指出，“好的教學(xué)必須能喚起兒童的思維”。教師在閱讀教學(xué)中就是要喚起學(xué)生的思維，指引學(xué)生進(jìn)行有意義的閱讀，掌握語(yǔ)文學(xué)科的思想與方法。批判性閱讀是一種主動(dòng)參與和作者產(chǎn)生對(duì)話的閱讀模式，即閱讀不只停留在文字表面，而是指向閱讀“是什么”“怎么樣”“為什么”的思維發(fā)展過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性。

如四年級(jí)下冊(cè)《巨人的花園》中第四自然段這樣寫道：“‘我自己的花園就是我自己的花園，巨人自言自語(yǔ)道，‘這是隨便什么人都懂得的。除了我自己以外，我不允許任何人在里面玩?！比绻麊渭冏x這段話，不少學(xué)生應(yīng)該是感同身受，覺(jué)得是有一定道理的，因?yàn)槊總€(gè)人都有屬于自己的私密空間。教學(xué)時(shí)，如何讓學(xué)生在批判性閱讀中走進(jìn)文字，走近人物去深度思考這種做法所折射的人格特點(diǎn)呢？

（1）提出問(wèn)題，引發(fā)思考：對(duì)于巨人的這種想法及做法，你們的態(tài)度是什么？同桌間說(shuō)說(shuō)自己的觀點(diǎn)。

（2）分正反兩組陳述觀點(diǎn)：要求先表明觀點(diǎn)，再陳述理由，正反雙方可以針對(duì)觀點(diǎn)舉例進(jìn)行辯論。

（3）教師總結(jié)雙方觀點(diǎn)。引導(dǎo)學(xué)生讀文本，得出作者的觀點(diǎn)，然后提出新問(wèn)題：作者為什么會(huì)認(rèn)為巨人應(yīng)該跟孩子進(jìn)行分享呢？

（4）啟發(fā)學(xué)生從作者的角度去看待巨人的想法和做法，最后得出作者是借巨人這樣一個(gè)角色告訴讀者一個(gè)道理：人要寬容，要學(xué)會(huì)與人分享，與大家分享才是真正的快樂(lè)。

在這個(gè)過(guò)程中，教師讓學(xué)生在文本中走了一個(gè)來(lái)回：深入文本—跳出文本—沉入文本。在具有思辨性的問(wèn)題引領(lǐng)下，個(gè)體觀點(diǎn)相互碰撞，促進(jìn)了學(xué)生深度思維和批判性思維的發(fā)展，提升了其思維的品質(zhì)。

再如五年級(jí)下冊(cè)的《田忌賽馬》一課教學(xué)中，孫臏安排馬的出場(chǎng)順序時(shí)其思維的過(guò)程是難點(diǎn)，也是本課學(xué)習(xí)的重點(diǎn)。因此，在教學(xué)中如何撬動(dòng)學(xué)生的思維學(xué)習(xí)，體悟?qū)O臏抽象的思維過(guò)程，顯得尤為重要。教師在學(xué)生充分把握文章內(nèi)容的基礎(chǔ)上，可從以下幾點(diǎn)引發(fā)學(xué)生的思考。

（1）孫臏看了幾場(chǎng)比賽后，他發(fā)現(xiàn)了什么規(guī)律？

（2）從孫臏的發(fā)現(xiàn)中，你推測(cè)孫臏可能想到了什么？

（3）結(jié)合孫臏看到的和想到的，請(qǐng)你再推測(cè)一下，孫臏當(dāng)時(shí)可能得出了什么結(jié)論。

（4）對(duì)比田忌和齊威王，孫臏能想到的辦法，他們?yōu)槭裁礇](méi)有想到？你從中體會(huì)到什么？

問(wèn)題（2）和（3）是學(xué)生思維的盲點(diǎn)，教師可依據(jù)課后習(xí)題讓學(xué)生動(dòng)手、動(dòng)腦，直觀感受孫臏的思維過(guò)程，再通過(guò)思維導(dǎo)圖的形式將抽象的思維過(guò)程變?yōu)橹庇^形象的圖示。問(wèn)題（4）則是在對(duì)比思辨中感受孫臏的思維，讓學(xué)生從故事中學(xué)到如何進(jìn)行邏輯推理，培養(yǎng)學(xué)生思維的獨(dú)創(chuàng)性。

3.在想象閱讀中提升創(chuàng)新力

想象，是思維活動(dòng)的特殊方式。教師通過(guò)激發(fā)學(xué)生的想象意識(shí)，使學(xué)生在原有文字和形象中獲得理解、感受，產(chǎn)生新的閱讀體驗(yàn)，這一思維活動(dòng)引領(lǐng)學(xué)生從粗淺的、單一的閱讀走向深入的、多向的閱讀，提升學(xué)生在閱讀中的再創(chuàng)造能力。

如四年級(jí)上冊(cè)《花的學(xué)校》，想象奇特是文章的突出特點(diǎn)，但也是學(xué)生學(xué)習(xí)的難點(diǎn)。怎樣讓學(xué)生通過(guò)閱讀感受想象的奇特，深度理解、體會(huì)花孩子的成長(zhǎng)路徑，體會(huì)花孩子的情感呢？教學(xué)中，教師可以第二自然段為切入點(diǎn)進(jìn)行想象閱讀，突破難點(diǎn)。

（1）學(xué)生讀第二自然段，想象花“在綠草上跳舞、狂歡”的情景，結(jié)合自己的經(jīng)驗(yàn)說(shuō)一說(shuō)。

（2）扣住“跑”“跳舞”“狂歡”等動(dòng)詞，說(shuō)一說(shuō)這些詞語(yǔ)寫的是什么？你發(fā)現(xiàn)了什么？換個(gè)詞語(yǔ)可以嗎？為什么？

（3）讓學(xué)生融入情境，進(jìn)行角色想象：此時(shí)此刻，你就是花兒，你會(huì)怎樣跳舞、狂歡？你會(huì)想到什么，說(shuō)些什么？學(xué)生邊讀邊想象畫面，讀出花兒的情感。

（4）總結(jié)第二自然段的學(xué)習(xí)方法，讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)其他自然段，聚焦描寫花兒的詞句，抓住動(dòng)詞進(jìn)行想象閱讀，在具體的情境中體會(huì)花孩子的活潑、渴望自由和對(duì)母親的依戀。

學(xué)生通過(guò)想象閱讀進(jìn)行情境創(chuàng)造，在具體的情境中理解文本，獲得全新的自我體驗(yàn)，其創(chuàng)造性思維得到了發(fā)展。

再如，五年級(jí)上冊(cè)《長(zhǎng)相思》中，“身向榆關(guān)那畔行”“故園無(wú)此聲”兩句對(duì)于理解詞人所表達(dá)的情感有很重要的作用。教學(xué)時(shí)，教師要將學(xué)生的思維引向深入，就需要在學(xué)生理解的粗淺處進(jìn)行深層次的追問(wèn)，將學(xué)生原本模糊的理解，通過(guò)想象閱讀，觸及內(nèi)涵，變得清晰、明朗起來(lái)?！吧硐蛴荜P(guān)那畔行”“故園無(wú)此聲”從字面上學(xué)生比較容易解釋，但怎樣由此去觸摸詞人的內(nèi)心和情感世界呢？學(xué)生思考為什么要強(qiáng)調(diào)“身”？結(jié)合“山一程，水一程”想象將士要去哪里，路途中遇到了哪些困難，他們會(huì)產(chǎn)生怎樣的想法。通過(guò)想象閱讀，感受詞人“身心分離”的痛苦。抓住“故園無(wú)此聲”，結(jié)合“風(fēng)一更，雪一更”引發(fā)學(xué)生思考：故園真的無(wú)此聲嗎？教師引導(dǎo)學(xué)生充分想象和交流：在詞人的夢(mèng)境中，故園會(huì)有什么？讓學(xué)生在想象閱讀中深入體會(huì)詞人身處旅途荒涼之地時(shí)的思鄉(xiāng)之情。

教師創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生調(diào)動(dòng)積累，充分想象，結(jié)合自己的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，與詞人共情。認(rèn)識(shí)由淺入深，由表及里，激發(fā)了學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力。

要實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)不僅限于以上幾種方法，還包括學(xué)習(xí)方法上的改變，比如教師布置任務(wù)群，學(xué)生在任務(wù)驅(qū)動(dòng)下自主探究活動(dòng);針對(duì)單元主題整體構(gòu)建的思維導(dǎo)圖方法，等等。這些都是今后需要每位教師在語(yǔ)文教學(xué)中深度研究，并不斷用于教學(xué)實(shí)踐的策略和方法。指向深度學(xué)習(xí)的閱讀教學(xué)，就是教師從關(guān)注學(xué)生低階的語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)的同時(shí)，讓學(xué)生的思維和能力向高階發(fā)展，只有這樣，才能讓學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)不斷提升。