【摘要】本文以《海上日出》一文為例，論述習作單元中經典課文教學價值最大化的方法：依托課程標準，了解單元編排用意;體悟遣詞造句，探究經典語言樣式;感知豐富意蘊，激發(fā)內心情感體驗。

【關鍵詞】經典課文 語文要素 習作單元 《海上日出》

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）25-0112-02

在統(tǒng)編語文教材“單元主題讀寫一體化”理念的支撐下，習作單元中所選的精讀課文都是名家的經典名篇，值得學生品味、借鑒的資源非常豐富。在這些經典文本中，無論是對單元語文要素的表述，還是對學生習作能力的培養(yǎng)，都滲透了鮮明的寫作意識。那么，如何讓習作單元中的經典課文發(fā)揮它的最大價值呢？筆者以統(tǒng)編語文四年級下冊第五單元《海上日出》一文為例，談談自己的實踐和思考。

一、依托課程標準，了解單元編排用意

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出：能夠具體明確、文從字順地表達自己的體驗、想法和見聞。很顯然，“表達見聞、體驗和想法”指向習作的內容層面，而“文從字順、具體明確”則指向“怎么寫”的層面。要達成這一要求，絕不是一蹴而就的，需要讓學生經歷長期的影響和熏陶。

首先，解讀習作單元中的經典文本，需要緊扣語文課標提出的習作要求和單元習作的訓練目標。相同的文本，如果編排在不同的學段，其語文要素不同，那么訓練目標也應該是不同的。習作單元中的精讀課文，需要教師從傳統(tǒng)教學中的“閱讀視角”轉化為“表達視角”，將學生的關注點聚焦在作者是如何寫的層面上，幫助學生解構文本中精彩的語言和獨特的寫作方法。以巴金先生寫的《海上日出》為例，教師不能將解讀的核心確定在中心句“海上日出是一個偉大的奇觀”上，而要帶領學生走進文本，解構巴金先生究竟是怎樣將這一獨特的奇觀描寫清楚的。

其次，教學設計要體現語文要素。習作單元的語文要素為單元教學指明了方向。從宏觀層面看，整冊統(tǒng)編語文教材中八次習作單元的訓練要求是螺旋上升、依次遞增的，教材依照相應的體系有計劃地發(fā)展學生的表達能力;從微觀層面看，編者從語文要素體系入手，關照學生的學情，設定了單元習作訓練的整體性目標。因此，教師在設計教學時，既要關照整體性又要體現單元的訓練要素。例如，四年級下冊的習作單元訓練目標是“按照一定順序寫景物”，教師在設計《海上日出》的學習板塊和環(huán)節(jié)時，可以將關注的重點定位于：作者巴金爺爺是怎樣按照相應的順序來描寫海上日出這一奇觀的，著力引導學生借助語言文字梳理表達順序，并借助日出的畫面來體悟作者依照這個順序寫的用意，使教學完全基于單元語文要素，為單元寫作目標的達成奠定基礎。

二、體悟遣詞造句，探究經典語言樣式

葉圣陶先生說過：“教材無非就是個例子。”其范例性價值主要體現在選材立意的智慧、謀篇布局的精巧、遣詞造句的嚴謹上，因此，教師要緊扣語文要素，引領學生探尋經典課文中典型的語言形式，體悟作者的寫作方法，將原本指向閱讀的課堂轉向對習作表達的關注。

《海上日出》是一篇典型的寫景類散文，無論是結構設置，還是語言表達，都堪稱寫景類散文的典范。由于這個習作單元的語文要素是“關注作者依照順序來表達”，因此，教師可以先從表示順序的詞句入手，鼓勵學生自主閱讀課文，并圈畫出課文中表示先后順序的詞語，如“天還沒有大亮”“轉眼間天邊出現了一道紅霞”“過了一會”“到了最后”等。在教學中，教師引導學生進行對比閱讀，使學生明白：作者不僅運用了“過了一會”“到了最后”等語言簡潔的順序詞語，同時也從日出的變化過程出發(fā)，借助景象的變化，分別呈現了“日出前”“日出時”“日出后”的景象，在無痕的狀態(tài)中將日出的整個過程連接在一起。教師巧妙地將“按照一定順序描寫景物”這一語文要素放置于品味典型語言形式的過程中。

其次，可以從描寫的具體細節(jié)入手，感受作者遣詞造句的精妙。比如，描寫日出時，作者這樣寫道：“太陽好像負著重荷似的一步一步……顏色紅得非?？蓯??！笨v觀整句話，作者并沒有運用一個表示先后順序的詞語，但日出的過程卻鮮活地鐫刻在讀者的大腦中。學生細加品味就會發(fā)現，作者在描寫日出的過程中運用了大量的動詞，從“努力上升”到“沖破了云霞”，一直到最后“完全跳出了海面”，一個個動作，就是一幅幅鮮活可感的畫面，從文本語言的字里行間感受到太陽逐步升起的過程。雖然課文并沒有明確太陽從海面上升起的過程，但是在無形之中將順序展現了出來，這就體現了作者高超的表達藝術，是作者遣詞造句藝術性的集中體現，值得作為教學的重要內容引領學生深入感知和品味。其實，整篇課文中像這樣并沒有明確揭示表達順序的地方還有很多，教師可以鼓勵學生運用所掌握的方法，自主地閱讀和尋找其他語段中的內容。

統(tǒng)編教材習作單元中的經典課文，其價值已經不在于其豐富的內容和濃郁的人文情懷，更多的在于其典型的語言形式。教師要從習作表達的視角，重新審視經典文本所富含的教學價值，著重引導學生感知作者是如何構思、如何表達的，捕捉經典課文中所裹挾的語文要素的影子，讓學生的表達能力在文本語言和具體情境中得到提升。

三、感知豐富意蘊，激發(fā)內心情感體驗

很多學生之所以懼怕寫作文，一方面是他們不知道寫些什么、該怎么寫，另一方面是他們很少能夠享受到寫作帶來的愉悅體驗?？v觀當前的作文教學，教師總是一味地強調寫作方法、寫作策略等技術層面，完全以一副“冷面孔”來要求學生，導致整個習作教學缺乏應有的溫度，學生難以用“我手”寫“我心”。筆者認為，要改變這一現狀，需要教師在教學習作單元中的經典文本時，努力放大文本中的人文內涵和情感因素，以此彌補習作教學中的枯燥乏味，盡可能地增加學生的情感體驗和寫作樂趣，豐富學生在習作過程中的愉悅體驗。

從這個角度引導學生重新審視文本中的語言，就能使學生從原本機械、枯燥的語言文字中觸摸到生命的氣息。很多時候，精妙的語言并不在于其表達的形象性與生動性，而在于其展現出來的鮮活生命氣息。例如，在《海上日出》中，太陽不再是簡單的自然天體，而是有著鮮活生命氣息的“人”。教師可以引導學生著力品味“出現了太陽的小半邊臉”“深紅的圓東西，忽然發(fā)出了奪目的亮光”。很顯然，在作者的心目中，太陽有著“半邊臉”，同時也被稱為“圓東西”，然后再是“沖破了云霞”“透過黑云的重圍”，展現了太陽蓬勃的力量。在傳統(tǒng)教學中，閱讀這樣的文字，教師會從遣詞造句這個角度來品析文本語言的精妙之處，但筆者認為，教師應該結合統(tǒng)編語文教材習作單元的編排特點，重新審視和感知這些文本中的經典語言，以有助于學生從習作表達的視角感知文本語言的奧妙，感受文本中鮮活的語言，探尋作者蘊藏其中的語言智慧。

此外，教師還可以鼓勵學生以體驗的方式進入相關的情境中去感知，隨著文本的語言去感知作者所蘊藏的情感。比如，“這時候發(fā)亮的不僅是太陽、云和海水，連我自己也成了光亮的了”這一句，需要教師引導學生進入文本語境中，感受語言背后所傳遞出來的豐富情感。這樣，師生共同閱讀文本中的語言，不僅關注了作者運用的表達方法，而且體悟了文本的意蘊和情感，能與作者進行對話，發(fā)生情感共鳴，為學生順利完成單元習作訓練奠定了知識和情感基礎。

總而言之，要讓習作過程成為學生的快樂體驗，需要有具體的知識作為支撐，也需要有積極的情感參與，幫助學生解決寫什么、怎么寫、樂于寫的問題。在教學中教師只有發(fā)揮習作單元中經典課文的最大教學價值，才能為學生習作能力的發(fā)展打下良好的基礎。

【作者簡介】李秀燕（1975— ），女，廣西北流人，大學本科學歷，一級教師，現就職于玉林北流市清灣鎮(zhèn)清灣中心小學，研究方向為小學語文教學與研究。

（責編 黎雪娟）