摘要

本研究以提升學習者英語學科核心素養(yǎng)為目標，在介紹群文閱讀教學內涵的基礎上，結合人教版高中《英語》的文本素材，從課堂的三個階段闡釋了群文閱讀的教學實施策略，并總結了教學實踐思考。在高中英語教學中，教師應用任務型教學方法，通過設計主題鮮明，綜合、實踐性強的群文教學任務，讓學生在多個相似文本語境中感知并習得語言，進而提高學生運用語言的能力。

關鍵詞

高中英語? ?群文閱讀? ?核心素養(yǎng)

《普通高中英語課程標準（2017年版）》提出，以提升學生學科核心素養(yǎng)為指向的英語教學，應以語篇為依托，以主題意義為引領，使課程內容情景化;教師引導學生采用自主、合作探究式的學習方法，優(yōu)化學習策略，以期提高學習者的語言應用能力，塑造優(yōu)良品格，使得學習能力和思維品質同步提升。同時，新課標中“語言技能內容要求”中也規(guī)定，確保高中生每周的課外閱讀量不少于1500詞，必修課程階段不少于4.5萬詞[1]。閱讀有助于發(fā)展學生的語言能力、學習能力、思維品質和文化意識，是學習者聚焦課內知識，拓展課外認知的有效途徑。

一 、群文閱讀的現(xiàn)實意義

閱讀教學是英語課堂實踐的常見類型，也是學生接觸英語的最直接途徑，但是，現(xiàn)實英語閱讀教學實踐中，仍存在一些問題：首先，教學重點放在了語法分析和句子理解上，對閱讀文本缺乏主題意義的深度理解和內容的情感體驗。其次，閱讀教學大多還是以課本和復習資料文本為素材，頻繁刷題的機械方法忽略了時效性頗強的課外閱讀素材。最后，閱讀教學缺乏師生、生生的閱讀體驗交流，使閱讀活動過于表層化和膚淺化，進而很難將閱讀習慣融入日常學習中。

如果說單篇課文的閱讀屬于微觀層次的閱讀，整本書的閱讀屬于宏觀層次的閱讀，那么群文閱讀則隸屬于中觀層次的閱讀，它填補了中學生閱讀領域的空白。群文閱讀是一種“運用具有特定指向的多個類文本進行閱讀的教學方式”，指根據(jù)一個主題或焦點選擇具有結構性的多個文本進行師生集體構建式的教學。這樣的閱讀教學由單篇變?yōu)槎嗥?，由課內邁向課外，由封閉走向開放。通過關注文本的焦點意義、多文本類比閱讀來指導學生的學習，使其提高閱讀能力，并提升思維及表達能力。

二、群文閱讀的常見范式

教師應根據(jù)教材的主題，選擇適合學生最近學習區(qū)的英語閱讀文本，并對類文本進行審視和重構，從而真正實現(xiàn)“1+X”群文閱讀模式，實現(xiàn)教材的規(guī)定性，體現(xiàn)學生的主體性和教師的指導性[2]。

威爾遜和斯波伯在《關聯(lián)性：交際與認知》一書中，從認知角度提出了關聯(lián)理論[3]。根據(jù)該理論，人類交際過程是人們根據(jù)以往經(jīng)驗或經(jīng)歷進行推理的過程;在此過程中，人類總是更傾向于關注與自己相關的信息，這種交際認知過程中的特性即為關聯(lián)性;當某一假設能夠產(chǎn)生語境效果時，該假設就具有關聯(lián)性[4]。閱讀理解就是借助讀者的認知水平對閱讀材料進行預設和推理的思考過程。關聯(lián)多模態(tài)主題語篇資源，激活學生已習得的話題背景和知識背景，讀者可利用它建立起同話題文本的關聯(lián)。群文閱讀教學即應用了這種關聯(lián)理論，通過明示——推理的交際過程，讀者能充分調動過往知識儲備，并靈活運用它，有助于新舊知識的銜接和作用，為讀者建立新接觸語篇的意義奠定基礎。常見的群文閱讀選擇和整合有如下范式。

1.同一作者的作品關聯(lián)

閱讀能力的提高依賴于豐富的語境儲備。課本必修三 Unit 3 the Million Pound，以馬克·吐溫著名的諷刺小說為文本，課文的單篇講解不足以使學生充分了解文章中心思想和作者的寫作風格，基于群文閱讀方法可以加深學習者對文本的橫行比較和深化理解。課后，學生需要繼續(xù)閱讀整部作品，完整理解作品中小人物的悲哀，也投射出整個社會的悲哀。同時，Running For Governor也是學生的課外閱讀素材，之后，學生在課堂分享自己喜歡的章節(jié)及讀后感，從而深入理解作者的寫作風格。學生在整個閱讀過程中。通過利用原有的文學常識進行新小說聯(lián)想和語境的推理，形成新文本閱讀的語境假設能力。

2.相同主題內容的關聯(lián)

課本必修五 Module 6 Animals in Danger中的Saving the Antelopes 保護藏羚羊的主題，是課程內容的六大要素之一“人與自然”主題，教師可以依托相似的主題，推薦學生開展保護動物及環(huán)境的系列閱讀。教學過程中，閱讀者需進行環(huán)保等主題的信息加工處理，從而獲得最佳閱讀理解效果。例如：中國日報英語點津的New Life for Worlds Loneliest Elephant，通過觀看視頻資料和閱讀文稿，學生可以了解animal welfare、sign of distress、vocal supporter 等英文表達，相同主題內容的群文閱讀，可以使學生產(chǎn)生文本認知關聯(lián)和情感遷移，通過英文視頻和文字的雙重沖擊，學生產(chǎn)生了強烈的保護動物及環(huán)境的危機和使命感。

3.相似文章結構的關聯(lián)

課本選修八Unit 3 The Problem of the Snakes是按照作者捕蛇的發(fā)展順序組織行文結構的，隨著故事的層層推進，使讀者產(chǎn)生身臨其境的閱讀感受。為了讓學生對文章結構有更深刻的理解，教師可以把教材中出現(xiàn)的文本整合起來，形成“群文”模式。通過教師的引導和學生的自主探究進行對比、體會和分析，發(fā)掘群文本的共性特征。例如，課文中一篇微博My Day Online具有相似結構，作者按照時間順序講述了如何將網(wǎng)絡生活滲透于生活實際的故事，學生通過學習相似的文章結構，感受到閱讀文本有規(guī)律可循，并將其行文方法應用于寫作當中，這樣實現(xiàn)以讀促寫的目的，大大提高了閱讀的功效。因為，關聯(lián)理論的關聯(lián)性定義為，在同等條件下，語境效果越大，文本關聯(lián)性則越強，閱讀付出努力則越小[5]。

三、 群文閱讀教學實施策略

1.類比相同主題

課本必修一Unit4 The Night the Earth didn't Sleep的導入部分，通過觀看英文紀錄片Top Ten Natural Disasters，在提高學生聽力的同時，學生速記了常見災難的單詞和相關表達，為讀者提供了關聯(lián)的明示刺激，產(chǎn)生生詞語境，為課文素材的推理做好了知識儲備。情景化視頻強調對詞匯的聽說和聽寫，而課本閱讀則注重對主題詞匯的體會和運用。通過關鍵詞的學習，學生對文中內容有了推理，并對整個文本的單詞和主題內容預測，信息量達到最大的增值，增加了群文閱讀的關聯(lián)性。接著，課堂精讀The Night the Earth didn't Sleep時，學生對主題內容和復現(xiàn)的單詞已不陌生，課文的整體把控就輕松多了。學生能夠運用視頻中英文主題詞匯和地理知識，講述地震發(fā)生的原因及防護措施。這樣的英語閱讀課堂真正“活”了起來。

此外，中國日報英語點津中一個相同主題文本——10 Years After Earthquake， Dancer is an Inspiration to Any，也是很好的群文一“員”。它敘述了人類應如何面對自然災害，培養(yǎng)積極樂觀的心態(tài)應對生活的難難困苦。通過相同主題子文本的閱讀體驗，學生不僅提高了閱讀能力和知識的應用能力，還造就了其良好的思想品質和健康心態(tài)，新課標提出，學科核心素養(yǎng)是科學育人價值的集中體現(xiàn)，是學生通過學習而形成必備的品格和關鍵能力。

2.深挖相似結構

根據(jù)不同的閱讀目的，閱讀過程中需要參與語言學知識和心理認知要素，Carver 把閱讀分成查讀（scanning）、略讀/跳讀（skimming）、自然閱讀 （reading）、學習閱讀（read to learn）和記憶閱讀（read to memorize）。查讀（scanning）目的是快速找到某個或幾個關鍵知識點，以掃描的方式鎖定細節(jié)信息，是解決細節(jié)描述題的常見方法。略讀（skimming）目的是理解全文，根據(jù)需要提煉中心思想和文章大意，并能推斷作者的寫作意圖，是解決主旨大意題的常見方法[6] 。The Night the Earth didn't Sleep是一篇記敘文，以唐山大地震的震前、震中以及震后重建的時間順序來推進。同時，一篇微博My Day Online也恰好應用了相似結構。根據(jù)關聯(lián)理論的原則，閱讀前的教學活動與課堂內容自然銜接。鑒于這一組群文的行文特點，師生可以使用scanning和skimming這兩種方法剖析文章，如：兩篇文章的skimming閱讀過程通過表格的形式呈現(xiàn)出事件的發(fā)展順序，與此類似，scanning的方法訓練也是通過選取具有代表性的情節(jié)問答使學生對文本的細節(jié)快速定位，學習者關注文本的具體細節(jié)信息，對文章的整體把握起到了有力的支撐。兩篇文章雖然主題不同，但是文章結構極其相似，可以根據(jù)教學需求用這兩種方式scanning和skimming加強鞏固，通過這種結構類似的關聯(lián)學習，學習者加深了文章結構習得，也能強化閱讀訓練的方法，比單一文本的閱讀有效，更重要的是，閱讀的學習方法可以投射在寫作中，這種以讀促寫的方式真可謂是事半功倍。

3.策劃課后任務

在群文閱讀教學中，教師應從課堂的主宰者變?yōu)橥苿诱摺Ｗ寣W生思考、發(fā)問、評價，這種合作、探究式的學習方式能夠彰顯群文閱讀學習中師生共同學習的理想狀態(tài)[7]。

學生在閱讀前和閱讀中所獲得的明示和推理的信息，對群文內容有了整體的意義理解和內容習得。課后，教師在明確學情的基礎上尋找關聯(lián)文本，鼓勵學生閱讀并提高推理能力，善于從群文中尋找關聯(lián)線索并進行相應的展示，例如：讀書體驗交流會、英文演講、采訪及海報等，從而提高學生的分析比較能力和表達能力[8]，教師可以對學生的群文推理和閱讀效果作出必要的補充和綜合評價。

四、 群文閱讀的實踐思考

1.拓展文本選材

群文閱讀文本的選擇應少而精，且要定位精準，文本要具有同質性、差異性或多元性。根據(jù)新課標的要求，高中生每周的課外視聽活動不少于30分鐘。因此，群文閱讀的“子文本”，可以包括音視頻等多維的群文本，與課文的文本進行優(yōu)化組合，進行優(yōu)質資源的疊加從而形成有機共同體。同時，要注重文本的優(yōu)化組合閱讀，爭取做到從點到面，起到正遷移的效果，還要注意選文的典范性及實效性，此類文本閱讀可以激發(fā)學習者的閱讀興趣。使學生在學習經(jīng)典的書面表達的同時提高其語用能力。只有多種群文閱讀模式互為補充，相互配合以及協(xié)調發(fā)展，才能提高課堂教學，使這種閱讀模式成為閱讀教學、研究和實踐的催生點。

2.植入閱讀方法

群文閱讀應在英文閱讀教學中起到優(yōu)化助力、便教利學的目的，高中課文文本“1”應作為主體，而課外的素材“X”應是補充。在閱讀過程中，精度和泛讀皆是閱讀重要的方法和手段，精讀挖掘閱讀的深度，而泛讀開拓閱讀的廣度。精讀是基礎，泛讀是應用。在實際教學中，教師應根據(jù)文本的特點，將二者互為補充，合理利用[9]。

3.提倡以讀促寫

閱讀和寫作之間存有互動性、滲透性和互助性。閱讀旨在培養(yǎng)學生的理解和領悟能力，而寫作則關注其運用和表達能力，只有保質保量的閱讀輸入，才會有地道清晰的英文輸出。因此，群文閱讀的教學模式為英語寫作提供了夯實的基礎。相同議題的多文本素材為學習者提供了良好的語言基礎知識和語感，并且多元化的知識內容成為寫作的良好素材，再習得相似結構文本的寫作結構，為寫作提供了很好的知識鋪墊。

實踐者不能只盯著閱讀的數(shù)量，而是要通過有質量的群文閱讀過程指導學生的閱讀方法和閱讀策略，使其把握閱讀的關鍵，通過舉一反三的方法，達到觸類旁通的學習效果，實現(xiàn)知識的拓展遷移，使英語教學活動呈現(xiàn)出交融共生的態(tài)勢[10]。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.21.

[2] 于保東.語文核心素養(yǎng)視域下“1+X”群文閱讀模式探究[J].教學與管理，2018（01）：55-57.

[3] 袁小英，李劍霞.試論關聯(lián)性理論角度下優(yōu)化英語習語翻譯[J].考試周刊，2007（32）：75-76.

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[6] 李菊菊.對英語閱讀原理與方法的探討[J].西安外國語學院學報，2000（01）：101-104.

[7] 任培江，王雁玲，許雙全.管窺教師個體的群文閱讀：從實然誤區(qū)到應然追求[J].語文教學通訊，2016（07）：5-10.

[8] 徐潔.基于大概念的初中語文全文閱讀分析[J].教學與管理，2019（08）：41-43.

[9] 林才回.基于主題意義探究的高中英語群文閱讀關聯(lián)策略-以“人與自然”主題為例[J].福建基礎教育研究，2019（8）：68-73.

[10] 房德宏.初中英語群文閱讀教學的實踐與思考[J].教學與管理，2020（03）：62-64.

[作者：孫麗（1980-），女，山西省太原市人，太原學院外語系，講師，碩士。]

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