孫剛成 汶莎莎

摘? ?要

自主課堂是導向教師專業(yè)自主發(fā)展和學生合乎規(guī)律自我發(fā)展的途徑，旨在通過教師啟發(fā)式的教學自主和學生探究式的學習自主而促進教師的專業(yè)發(fā)展和學生的一般發(fā)展與個性化發(fā)展。基于自主課堂開放、自主、個性、合作、生成與共享等特點，探尋其與學習共同體的內(nèi)在契合性，繼而從擁有共享愿景、擁有共同目標、具有民主平等特質(zhì)、師生靈魂共契、教師專業(yè)共生等方面打造學習共同體，把學校與班級建構(gòu)成自主合作、各美其美、美美與共、和諧相生的學習型組織，以便于從內(nèi)生動力和持久動力機制上激發(fā)學校辦學活力。

關鍵詞

學習共同體? 自主學習? 自主課堂? 學習型組織

一、自主課堂的內(nèi)涵與特征

1.自主課堂的內(nèi)涵

課堂教學是教師教和學生學的雙向互動生成或單向機械傳遞活動，自主課堂是以師生主動探究學習為突出特征的課堂教學表現(xiàn)形式。里德利等人認為自主課堂需要創(chuàng)設和營造積極的課堂環(huán)境，杜絕教師把自己的觀點強加于學生，要求教師在認同并盡力滿足學生基本興趣、情感和動機需求的前提下努力激活學生的學習力[1]。華煒認為自主課堂的教學目標、過程、內(nèi)容、方法、評價等都要圍繞學生的發(fā)展需求激發(fā)他們自覺主動地參與，引導他們在課堂上養(yǎng)成“想創(chuàng)新、敢創(chuàng)新、會創(chuàng)新、愛創(chuàng)新”[2]的良好學習與行動習慣，盡可能滿足學生多方面、多元化、多維度自主發(fā)展的需要，促成學生積極、自信、健康的人格品質(zhì)。自主課堂的使命在于通過為學生賦權(quán)實現(xiàn)賦能，即，教師在充分認識和肯定學生課堂主人翁地位的前提下，將課堂自主權(quán)、學習權(quán)和發(fā)展權(quán)賦予學生，為他們營造寬松、自由、和諧的思維空間，教會他們自主方法，鼓勵他們自主體驗創(chuàng)造和實踐的過程，幫助他們在持續(xù)的創(chuàng)生與自我塑造過程中發(fā)展自主能力，獲得身心全面自由的生長[3]?？偟膩砜?，自主課堂是一種以營造積極能動、自覺自主、寬松和諧的課堂環(huán)境為前提，以發(fā)揮學生在課堂中的主觀能動性與主體意識為基礎，以促進學生積極參與、主動思維、自主學習、自主探究、自由表達與自主實踐為基本特征，以不斷提高學生的自主發(fā)展意識和自主學習能力為旨歸，從而實現(xiàn)學生身心主動發(fā)展與教師專業(yè)自主發(fā)展的共生課堂生態(tài)。

2.自主課堂的特征

自主課堂的核心理念是讓師生在課堂中更加充分、自主、自由地發(fā)展，強調(diào)把課堂打造成師生輕松自由地對話、交往、互動交流以及充分展示教育智慧的場所。自主課堂作為促進教師自主與學生主動發(fā)展的主要場域，應為師生共同發(fā)展創(chuàng)設積極的課堂氛圍，實現(xiàn)教師會教與學生會學的有機統(tǒng)一。自主課堂中學生主體性的發(fā)揮更多地傾向于去尋找課堂中師生雙主體間的平衡、互生與共生，主張在師生的動態(tài)平衡中實現(xiàn)師生互教互學，共同發(fā)展，共同進步。在自主課堂中，教師為學生提供自主學習的方法，引導他們主動參與教學、體驗知識;培養(yǎng)他們自主、合作、探究學習的良好習慣;鼓勵他們正確地認識自我，形成積極的自主學習情感體驗。

（1）開放自主，活力綻放

開放性與自主性是針對傳統(tǒng)課堂抑制學生的潛能、束縛學生的自由而提出來的。學生是處于發(fā)展中的具有獨特性和多種需要的完整個體，只有在開放的學習氛圍中，他們的自主性才能充分發(fā)揮出來，正是在這種還原真實性的安全課堂環(huán)境中，每一個學生才會充滿活力、自信滿滿地綻放屬于自己的風采。自主課堂的開放性體現(xiàn)在每一堂課的教學設計、目標設置、內(nèi)容安排、原則方法、問題預設以及課堂評價等方方面面。只有在開放的情境下，學生才能夠根據(jù)自己的能力、興趣和需要去探索、感悟和體驗自己感興趣的知識和活動，才能更有效地發(fā)揮其創(chuàng)造性、創(chuàng)新性、自主性和主動性，進而激發(fā)和維持較強的學習動機。自主課堂的自主性體現(xiàn)為每一個學生學習行為的自主掌控、主動生發(fā)、自發(fā)調(diào)整、自我負責。學生不但能發(fā)揮自己的主動性并創(chuàng)造性地設置適合自己的學習目標，也可以對自己的學習過程進行監(jiān)控與及時調(diào)整，對學習結(jié)果有自己的預期，并能對自身及自己的學習進行客觀而正確的評價。自主課堂的開放與自主不是對立的，而是相輔相成、不可分割的統(tǒng)一體，自主性的發(fā)揮離不開寬松、接納、包容與開放的課堂環(huán)境，開放的課堂環(huán)境也離不開自主性充分、有效地發(fā)揮。正是這樣的開放與自主，才使得自主課堂充滿生機與活力;才使得每一個學生都能夠發(fā)揮自己的潛能;才使得每一個學生都能夠獲得自我效能感，活力滿滿地綻放自我。

（2）尊重個性，各美其美

每個學生的天賦和潛能都與眾不同，都各有特點和所長，都應有自己的發(fā)展方向和空間。所以，每個學生的差異性、多樣性、獨特性都應該得到尊重。教師在自主課堂中將自主權(quán)賦予學生，促進其滿懷興趣和探究意識，主動參與智慧性、探究性的挑戰(zhàn)活動，促進其更加主動、更加活躍地自主選擇、自主探究，積極參與課堂，從而最大限度地釋放學生的潛能，在百花齊放狀態(tài)下實現(xiàn)個性張揚與異彩紛呈[4]。教師關注學生的心理與個性發(fā)展，尊重他們的獨特性和個體差異性，努力為學生創(chuàng)設個性化發(fā)展的課堂氛圍，進行個性化教學，為學生的自主性、獨立性發(fā)展提供適宜的條件，促進學生個性品質(zhì)和人格得到最優(yōu)發(fā)展。通過教師的引導和幫助，學生主動激活已有知識和經(jīng)驗，在自主認知的過程中對新舊知識進行有效識別、選擇與重組，以自己獨特的個性化方式將新經(jīng)驗同化到自己已有的知識結(jié)構(gòu)中，生成新的知識經(jīng)驗，完成學生新舊知識的有機融合與創(chuàng)生。在知識的生成過程中，學生的情感體驗更加豐富，意志力、創(chuàng)造力和創(chuàng)新能力得到鍛煉，彰顯出與眾不同的個性魅力。在教學過程中，教師要善于啟發(fā)激活學生的智慧與潛力，喚醒他們的獨立和創(chuàng)新意識，引導學生以自己獨特的方式去解讀和內(nèi)化學習內(nèi)容。同時，要鼓勵學生發(fā)散思維、集思廣益，勇于說出不同的觀點與見解，點燃學生大腦里面蹦出來的每一個閃爍智慧的火花。

（3）動態(tài)生成，靈動生命

生命存在是一個靈性頻生、沖動延綿、變動不居、矛盾消弭、發(fā)展性與創(chuàng)造性并存的過程，自主課堂則可以為綻放每一個靈動的生命提供動態(tài)生成的活動場域。自主課堂是動態(tài)生成的自由交互，是呈現(xiàn)生命、呵護生命、再造生命的實踐場域。在動態(tài)的自主課堂中，教師要利用教育機智和教育情感處理每一個生成的教學情境，認真對待課堂中的每一個生命，傾聽每一個學生的心聲，尊重不同的聲音，鼓勵學生在課堂中提出新觀點，生成新問題，樂于質(zhì)疑、敢于挑戰(zhàn)，生成各種創(chuàng)新性解決問題的方法。同時應善于思考、驗證問題解決的效果，反思問題解決的整個過程，在問題提出與問題解決的過程中主動成為學習的研究者、生命的體驗者、生活的創(chuàng)造者、自我價值的實現(xiàn)者。教師作為學生生命的關懷者和價值實現(xiàn)的引導者，時刻期待通過喚醒學生生命的激情，點燃學生對知識的熱情，興發(fā)學生的求知欲、認知力和創(chuàng)造性，實現(xiàn)教育教學的動態(tài)生成與人的生命增值。反過來，啟迪學生智慧、體悟?qū)W生生命成長的過程，既是潤澤教師靈魂的過程，也是不斷豐富教師自我生命、促進自我專業(yè)成長的過程。

（4）合作共享，并育相生

在自主課堂中，人與人之間是民主平等、合作共享的。教學不再是傳遞—接受式的單向過程，而是多維度、發(fā)散式的互動交往過程;教師不再是課堂的指揮官，而是學生學習的合伙人;學生也不再是承載知識的容器，而是有血、有肉、有思維、有情感，具有自主學習能力的課堂主人;師生之間更多的是智慧的碰撞、經(jīng)驗的共享、情感的共鳴，是一種經(jīng)驗與智慧的分享、人生觀與價值觀的溝通、知識與情感共融的合作共享關系，而不是權(quán)威與服從關系。在共享的過程中，師生互換或相互激活知識、經(jīng)驗、思想與思維，師生雙方通過相互啟迪、喚醒、激活、感知與理解共建學習活動，共創(chuàng)生態(tài)課堂[5]。通過各種活動觀察、了解、研究對方，理解、尊重與欣賞彼此的獨特性;在合作交往中相互理解、相互包容，真正實現(xiàn)師生之間的民主共享。在合作共享中，師生之間彼此包容、相互接納、共同參與、同步提高、共同成長。學生的自主性程度越高，就對教師的要求越高，也就越能夠促進教師主動地豐富自己的知識儲備、增長教學技能、增強教學反思能力。反之，教師的自主性越高，就越能用更適宜的方式指導學生，促進學生更好地實現(xiàn)自我。

二、自主課堂學習共同體的構(gòu)建

“只有改變了課堂，學校才有可能改變”[6]。將以人的合作為基礎的學習共同體轉(zhuǎn)化為學校教育教學的實踐活動是實現(xiàn)重塑課堂共建共生、共同提高的公共場域改革的必經(jīng)之路，為人們審思和構(gòu)建自主課堂學習共同體提供了一種新的思路。自主課堂學習共同體為每一個獨特的個體提供一種自由、民主的學習環(huán)境，尊重每一個成員自主和自由的權(quán)利，保護個體的差異性和獨特性，促進每一個成員在參與共同體活動中彼此認同、理解和幫助，共享共同體發(fā)展的成果。構(gòu)建自主課堂共同體需要師生在集體活動中協(xié)作共享、合作共進，在個性與共性、個體與集體、自我價值與共同體價值的平衡與辯證統(tǒng)一中共同提高，并在較大程度上實現(xiàn)自我價值。如表1所示，學習共同體具有成員多元、多樣，目標一致，支撐環(huán)境利學、舒適方便、簡潔，交互方式突出對話、溝通，人際關系松散、有序、和諧、互融，交流場所多維多樣等基本屬性。

1.構(gòu)建共享愿景的學習共同體

美國教育學家博耶爾認為，學校教育的首要任務是建立既具有共同的使命并朝相同的愿景一起努力，又可以滿足每一個學習者個性化需求的，真正意義上的學習共同體。共同體中的人可以共享差異化的學習興趣，共尋通向智慧殿堂和理解人與世界運作方式的路徑[8]。他還把“有共享的愿景”作為“在學校建立真正意義上的學習共同體”必須具備的首要條件提出來[9]。共享的愿景是課堂學習共同體中所有成員共同信念的主要向?qū)?。它促進共同體的成員形成集體的情感凝聚力，找到共同的歸屬感，促進各個成員間相互理解包容，發(fā)揮各自的專長，并相互合作支持，自覺地將學習共同體中的目標要求、行為規(guī)范轉(zhuǎn)化成自身的實踐，共同努力完成師生共同協(xié)商的具體而明確的學習目標。自主課堂學習共同體是一種有規(guī)則、有紀律、有意義并帶有責任性的精神契約型組織。因此，基于自主課堂構(gòu)建學習共同體，應培養(yǎng)師生對共同體的認同感，提升其共享的信念和能力。他們因共同的愿景和使命一起共同參與學習，能進行知識與資源共享、心得與體驗交流、知識與技能探究，從而促進師生之間、生生之間的包容與理解，實現(xiàn)共同體一致的愿景、使命和價值觀。

2.構(gòu)建擁有共同目標的合作學習共同體

構(gòu)建共同目標的合作學習共同體需要教師激活學生思維，鼓勵學習者之間進行思想碰撞、深度對話，開展有效的、自發(fā)的、反思的、深度的合作，通過對話溝通、合作共享、交流互動、協(xié)作反思等方式促進各成員之間的密切聯(lián)系，達成情感共生，共同追求普遍認同的目標。追求共同的目標不僅是自主課堂學習共同體的靈魂，也是學習共同體的風向標，對學習共同體的計劃安排、學習方式及課堂組織形式等起著強大的指引和規(guī)范作用。自主課堂中的共同目標追求有賴于個人目標的實現(xiàn)，只有把自主課堂學習共同體的共同目標轉(zhuǎn)化為每一個成員的目標集群，形成強大的向心力與聚合力，共同目標才可能自然高效達成。所以，自主課堂學習共同體的構(gòu)建與發(fā)展過程就是共同體目標和個人目標相互適應、相互調(diào)整、相互促進、彼此協(xié)作的過程，更是相得益彰的雙贏過程[10]。

3.構(gòu)建具有民主平等特質(zhì)的學習共同體

自主課堂中的教學不是簡單的知識相互傳遞過程，而是尊重每一個學生的原有知識基礎、相信每一個學生問題解決和發(fā)展的潛能、尊重學生差異性、形成民主平等的學習共同體的過程。在這樣的學習共同體中，每一個學生都是具有自主權(quán)、參與決策權(quán)和對自己負責的獨立個體，組織成員之間允許有異質(zhì)的話語、思考和文化差異的出現(xiàn)。正是因為個體間的差異，才可以讓彼此相互借鑒和激活，從而有利于激發(fā)學習者從不同觀點和視角得到更多的感悟和更好的決策，發(fā)掘每一個學生的天賦潛能。師生在這樣的學習組織中也可以互補差異結(jié)成伙伴關系。教師發(fā)揚教學民主，勇于平等地看待學生并尊重學生的獨立性和個體差異性，敢于放權(quán)給學生并鼓勵他們以不同的身份平等地參與討論，敢于承認自己的知識盲點，善于利用學生的聰明才智，虛心地向他們尋求幫助。學生善于發(fā)揮自己在課堂中的主體作用，勇于作學習的主人、課程的主人以及課堂的主人，由衷地明白和體會我的課程我做主，用實踐、體驗、行動促進自我成長與自我效能提升[11]。在共同體中，各個成員之間民主平等、容納異己、尊重差異，積極主動地參與課堂活動，民主地參與教學，感受參與的快樂并在參與過程中努力獲得新知識，建構(gòu)新知識的意義，形成民主平等基礎上的共同體的認同感與歸屬感。

4.構(gòu)建師生靈魂相契的學習共同體

共同體的核心內(nèi)容主要體現(xiàn)在價值、情感和信念等方面，這些因素的存在和培育，更多地依靠規(guī)范、目的、價值、協(xié)同、自治、社會化以及天然的相互依賴關系[12]。師生共建共同體是自主課堂學習共同體中的主體從觀念到行動協(xié)同一致、凝聚一體進行融合的過程，是師生靈魂共契與生命再造的過程。構(gòu)建師生靈魂共契的自主課堂學習共同體對師生的自主性和自覺性提出了更高的要求，教師應主動地更新課堂教學理念，樹立自主意識，主動參與學生的學習，了解學生的需求與興趣，與學生深層次對話和交流，做學生靈魂的傾聽者與引路人。學生作為自主課堂學習共同體的核心組成部分，不僅要關注自我知識與技能的生成，更要自覺能動地與教師進行情感交流，在彼此的情感交融中形成對共同體的依賴感、認同感與歸屬感。自主課堂中教師和學生作為學習共同體的成員，雖然扮演的角色不同，但是，他們都屬于學習的主體，在共同的組織中合作交流、互幫互助、共同提高。自主課堂解除了教師的絕對權(quán)威，釋放了學生的“潛能和自由”，師生在心理相容、民主平等的共同體中共同學習、共同進步、共同發(fā)展。教師在自主學習共同體中按照學生的興趣設計教學內(nèi)容和教學策略，激發(fā)學生自主探究的熱情，啟發(fā)學生的思維并激活他們認識客觀世界、建構(gòu)知識的自主意識，引領學生學會獨立思考、積極探索、合作學習、自覺實踐，在共同體的環(huán)境中自由自主又全面地成長與發(fā)展。

“共同體的形成不是因為成員同處于一個物理環(huán)境，而是因為所有個體成員具有彼此互通的信仰、目的、意識和感情”[13]。構(gòu)建師生靈魂共契的學習共同體是以課堂中每個生命體的獨立靈魂、獨立思想和自主發(fā)展為基礎的，需要借助教師對學生的啟發(fā)、誘導提高學生的自覺意識，通過師生之間對話溝通、互相幫助，共享合作以及共同體中生生之間、師生之間的相互協(xié)商、包容理解、相互傾聽等途徑走進彼此的心靈。師生以共同發(fā)展作為價值導向，彼此分享智慧和經(jīng)驗，產(chǎn)生靈魂的共鳴，實現(xiàn)心靈契合，促進組織成員之間的靈魂共生，從而完成自主課堂學習共同體的建構(gòu)與常態(tài)化運行。構(gòu)建師生靈魂共契的學習共同體是新時代新的教育理念指導下的一種新的學習和生活方式，將是一個持續(xù)發(fā)展的積累過程，需要教師和學生彼此形成認同感，理解信任、心靈契合、尊重接納、共享共建、堅持不懈。

5.構(gòu)建教師專業(yè)共生的學習共同體

共同體以價值、情感和信念為核心，這些因素的存在和培育，更多地依靠規(guī)范、目的、價值、協(xié)同自治、社會化以及天然的相互依賴關系[14]。斯卡達（SecadaW.G.）等提出了包括集體控制、協(xié)調(diào)的努力、共享的目的和協(xié)作的專業(yè)學習等在內(nèi)的專業(yè)共同體四個要件[15]。所謂專業(yè)，從這種意義上講，強調(diào)的是教師的學習行為不是一種外源性的附加活動，更多地強調(diào)教師如何持續(xù)性地共同學習，而這種能力應當成為教師這一特殊專業(yè)的習慣性或自覺性活動。

在具有不同教育背景、專業(yè)才能、活動經(jīng)驗的教育者組成的專業(yè)學習共同體中，教師的專業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)發(fā)展、專業(yè)能力是構(gòu)建教師專業(yè)學習共同體的基礎。共同體成員之間通過共同教學、共同研討、共同研究學生、共同促進彼此交流，在科學發(fā)展、問題解決與研究中持續(xù)提升專業(yè)素養(yǎng)。專業(yè)共生學習共同體為教師的成長提供了比單個教師努力提升更為實際和有效的發(fā)展環(huán)境，自主課堂為不同能力、經(jīng)驗和才能的教師提供了自我提升、了解學生與研究及探討有效構(gòu)建教師專業(yè)共同體的空間，自主課堂還可以促進教師在共同體中不斷地實現(xiàn)自我超越，提升專業(yè)知識與專業(yè)能力，提高教師解決課堂中學生實際問題的能力，增進共同體成員之間的互助協(xié)作及情感交流，使教師個體在共同體中獲得自我發(fā)展的機會，并培養(yǎng)教師個體與他人合作交流的溝通能力。

構(gòu)建教師專業(yè)共生的學習共同體，不僅是教師個體發(fā)展的需要，更是促進教師集體專業(yè)發(fā)展的要求。教師的專業(yè)發(fā)展離不開自主課堂學習共同體的構(gòu)建，而且與課堂中的學生發(fā)展質(zhì)量緊密聯(lián)系，教師集體的專業(yè)發(fā)展水平越高，越有利于學生集體的發(fā)展，越能促進高質(zhì)量自主課堂的構(gòu)建。教師學習活動在本質(zhì)上不僅是個體性的，更是互動性、社會性的，凸顯教師社會合作的專業(yè)學習共同體是提升教師學習有效性、實現(xiàn)深度學習[16]的關鍵。因此，構(gòu)建教師專業(yè)共同體，需要推進教師深度學習，鼓勵教師團隊協(xié)作和組織化學習，提高教師專業(yè)發(fā)展能力。在構(gòu)建教師專業(yè)學習共同體時，還需要關注新信息、新知識與新理念的獲得與反思，專業(yè)發(fā)展不僅來自于共同體內(nèi)部，也來自于教師與社會情境的交互作用，而且在很大程度上來自于教師之間的對話與互動。因為共同體中多主體的存在可以為教師提供團隊互助學習的機會，教師在良好的協(xié)作式組織學習環(huán)境中可以有效強化專業(yè)發(fā)展的能力，促進教師在明晰的共同體權(quán)利與責任中實現(xiàn)專業(yè)學習。另外，構(gòu)建教師專業(yè)共同體中的成員是由有著強烈學習意愿和共同研究興趣的個體組成，教師之間通過共同參與集體的教育研究實踐活動與專業(yè)研究者自愿組成的學習型組織，形成良好的學習及研究氛圍，有利于傳承與創(chuàng)造知識，進而促進教師自身專業(yè)成長。

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[作者：孫剛成（1969-），男，河南濮陽人，延安大學教育科學學院，教授，碩士生導師，博士;汶莎莎（1985-），女，陜西寶雞人，延安大學教育科學學院，碩士生。]

【責任編輯? 孫曉雯】