摘? ?要

隨著空間的價值不斷被發(fā)現(xiàn)，教學(xué)空間逐漸成為研究者關(guān)注的重點。受客觀主義思想的影響，教學(xué)空間一般被理解為固定的場所，是“位置性空間”，而現(xiàn)象學(xué)認為教學(xué)空間應(yīng)是由身體引發(fā)出的“處境性”空間。這種“處境性”空間是教師利用身體知覺對教學(xué)文本感知、體會后對其解讀，學(xué)生根據(jù)已有的身體圖式調(diào)動身體知覺，并與教師所表達的物質(zhì)環(huán)境、人文情懷、精神世界等相關(guān)聯(lián)后所形成的境域結(jié)構(gòu)。教學(xué)活動的最終目的是培養(yǎng)人，因此教學(xué)空間也是要建構(gòu)一種具有人文向度的空間，這種空間不僅關(guān)注于“人”的發(fā)展，也關(guān)注著課堂教學(xué)的優(yōu)化。

關(guān)鍵詞

知覺現(xiàn)象學(xué)? 教學(xué)空間? 位置性空間? 處境性空間

有學(xué)者指出教學(xué)活動一般都是在空間內(nèi)部發(fā)生的，因此賦予了空間教學(xué)的屬性形成教學(xué)空間。但是現(xiàn)象學(xué)認為空間的屬性并非指客觀空間，空間是透過我的身體認識自身，是我的身體帶出了空間，是處境性空間[1]。從這一觀點出發(fā)，教學(xué)中的空間則是師生雙方在身體知覺的基礎(chǔ)上與教學(xué)內(nèi)容中的物質(zhì)環(huán)境、人文意義以及精神世界建構(gòu)起來的處境性空間。師生只有將身體的切身體驗、感受與教學(xué)內(nèi)容相融合，才能促進教學(xué)效果的優(yōu)化，形成良好的教學(xué)空間。

一、傳統(tǒng)教學(xué)空間的普遍性認識：位置性空間

從哲學(xué)家們對空間的理解可以看出，哲學(xué)家一般將空間視為客觀的、外在的、物理性的。而對于教學(xué)中空間的存在，有學(xué)者將其視作教學(xué)環(huán)境，任何教學(xué)活動都是在一定的教學(xué)時空中產(chǎn)生的，其中有形的無形的就是教學(xué)時空中特定的教學(xué)環(huán)境[2]。將其視作物理空間，教學(xué)空間中的特性主要指教學(xué)空間的大小、形狀、封閉以及開放程度等等[3]。將其視作物理開放性空間，傳統(tǒng)單一的、封閉的空間應(yīng)該被具有人情味的、開放的、多功能性的新型教學(xué)空間所代替[4]。將其視作社會空間，教學(xué)空間具有社會特性，是社會背景中的一個空間裝置，與無所不在的社會權(quán)力粘連并成為權(quán)力的表征[5]。

學(xué)者們大多受到客觀主義思想的影響，將空間視為固定的“位置性”空間，是均質(zhì)的、恒定的、不可壓縮的空間[6]。這種對空間的認識存在著對教學(xué)活動的剝離，是孤立地看待空間一詞。“教學(xué)”和“空間”是不可分割的整體，空間的建構(gòu)是為了優(yōu)化、服務(wù)教學(xué)活動。因此，對教學(xué)空間的認識必須要回到其核心——教學(xué)活動。對于教學(xué)活動的發(fā)生，有學(xué)者指出教學(xué)活動是為了學(xué)生而組織，教學(xué)活動就是幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，沒有學(xué)生也就不存在教學(xué)活動[7]。因此，通過對教學(xué)活動的本質(zhì)理解，就跳出了空間的羈絆，表明教學(xué)空間的最終指向是學(xué)生，是回歸于“人”的發(fā)展，而回歸于人也就是回歸于“身體”。梅洛龐蒂說在我看來如果沒有我的身體的話，也就沒有空間[8]。他將空間建立在身體之上。因此，教學(xué)空間有必要從“位置性空間”的認識上解放出來，只有這樣才能全面地認識教學(xué)空間。

二、知覺現(xiàn)象學(xué)下教學(xué)空間的解析：處境性空間

1.身體作為教學(xué)的知覺主體

客觀主義將空間視為外在的、均質(zhì)的、與身體無關(guān)的“位置性空間”，身體僅僅是空間的一部分。在這種觀點的影響下，教學(xué)空間也被視為脫離身體的客觀空間，這樣就導(dǎo)致不僅不理解教學(xué)中的身體，也不理解教學(xué)中的空間存在。梅洛龐蒂認為身體的經(jīng)驗要先于意識存在，身體是初生狀態(tài)的邏各斯[9]?？梢娒仿妪嫷僬J為真正的“邏各斯”并非意識而是身體，且身體并非是單純的客體、血肉之軀，而是一個將心靈與肉體、身體與環(huán)境、主體與客體都融為一體的“知覺場”。身體在人的認知過程中也發(fā)揮著重要作用，我、自我、主體精神或者主體意識與身體不能割裂開來，且感覺對象也是通過身體與之密切接觸被辨認出來的[10]。然而，現(xiàn)今教學(xué)受到西方身心二元論的影響，身體被認為是無關(guān)的客體，站在知識對立面，其感知、情緒、體驗等都被排除開來。為破除身心二元學(xué)說，梅洛龐蒂指出：“身體是真正知覺的主體，身體、知覺和世界是一個統(tǒng)一體?！盵11]因此，在教學(xué)活動中，師生之間之所以會交流、思維、互動，正是因為眼、耳、口、鼻、喉、手等身體器官在綜合后形成了認知。正是由于身體的作用，才能在我們的身體中以及我們生存的外部環(huán)境的共性基礎(chǔ)上形成我們的概念系統(tǒng)[12]。誠然，在教學(xué)活動中，對于身體器官的使用并不是簡單、直接的，而是教師要他們學(xué)習(xí)怎么去感受、去體驗，只有經(jīng)過學(xué)習(xí)之后，才能更深入理解怎么看、怎樣聽以及怎樣觸摸[13]。因此，身體作為知覺的主體，不僅融合了教師的教學(xué)機智也使得學(xué)生的身體體驗感得到綜合，進而使得身體的在場性成為教學(xué)的重要訴求。

2.身體存在的教學(xué)空間性：處境性空間

空間是由身體帶出來的，在梅洛龐蒂看來：我的身體并非是空間的一部分，而是沒有我的身體的話根本沒有空間可言[14]。身體性空間是一種處境性的空間[15]。這種處境性空間并非指長、寬、高構(gòu)成的客觀性空間，而是一種要點—境域結(jié)構(gòu)。這個要點—境域結(jié)構(gòu)暗含了融合身體的三維空間，身體為了將對象從背景中凸顯，將自身盤繞起來以達到認識對象的目的[16]。教學(xué)活動是在特定的時空中發(fā)生的特殊認識活動，時間和空間構(gòu)成了教學(xué)活動的客觀條件，但這種空間并非是脫離于身體的客觀空間，而是一種暗含了學(xué)生身體的“處境性”空間。這種處境性空間具體為：在教學(xué)活動中，教師在面對特定的教學(xué)文本、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對象以及教學(xué)方法時，利用教學(xué)機智調(diào)動學(xué)生的身體知覺或身體體驗并全身心地投入教學(xué)中，而學(xué)生通過教師的解讀，其身體知覺與教師所表達的人文意義、思想感受、精神世界等形成境域結(jié)構(gòu)，從而引發(fā)出的身體性空間。期間，學(xué)生的姿勢、手勢、語言、表情、表現(xiàn)等都是學(xué)生是否形成處境性空間的表征。因此，由身體引發(fā)的處境性空間以身體為出發(fā)點，無疑對教師、學(xué)生都產(chǎn)生重要的意義，具體表現(xiàn)為以下兩方面。

從教師的角度來看，有利于激發(fā)教師教學(xué)活力。梅洛龐蒂說我的身體對我來說絕不是空間碎片，如果沒有我的身體就根本不會有空間這一東西[17]。對于空間來說原始空間是我的身體，身體是空間成為空間的必要條件。因此，在教學(xué)活動中，教師要重視身體的重要性，不斷挖掘出教學(xué)要素中的精華，在此基礎(chǔ)上以最大程度上的必為和可為，幫助學(xué)生刺激身體知覺，調(diào)動學(xué)生的眼、耳、鼻、喉、手等身體器官感知參與其中，促進學(xué)生身體體驗感生成。當(dāng)然，在教師調(diào)動學(xué)生身體的同時，要依據(jù)學(xué)生的身體表達或者語言表達，不斷調(diào)整教學(xué)策略，積極應(yīng)對學(xué)生的不同情況，審時度勢地調(diào)節(jié)和優(yōu)化教學(xué)行為，使學(xué)生在不同的教學(xué)情境中創(chuàng)生出不同的體驗感。而教師在幫助學(xué)生建構(gòu)身體圖示的同時，也能夠利用身體知覺與學(xué)生、他人、社會、自然再次相遇，每次相遇都會有不同的感受和體驗，與此同時，教師也能一改往日常規(guī)的教學(xué)程序，根據(jù)學(xué)生的身體體驗感不斷創(chuàng)生出新的教學(xué)方式，這樣不僅能改變先前沉悶呆板的日常教學(xué)，也能增添教師教學(xué)的趣味性和活力感。

從學(xué)生的角度來看，有利于學(xué)生與他人、社會、自然關(guān)聯(lián)起來。梅洛龐蒂認為身體的體驗最為重要，體驗是內(nèi)在地與他人、社會以及世界相關(guān)聯(lián)，是與它們在一起，而不是在它們旁邊[18]。因此，學(xué)生的身體體驗是處境性空間形成的關(guān)鍵，脫離身體體驗，處境性空間無從談起?；诖?，教師可以通過教學(xué)活動、教學(xué)情境，甚至模擬生活情境，來刺激學(xué)生的眼、耳、鼻、口等身體感知，將身體感知體驗綜合起來，生發(fā)出最原初的體驗、感受，學(xué)生通過肢體的動作或者語言的表達來闡述自己的理解，教師敏感地對教學(xué)內(nèi)容進行調(diào)整，從而更能激發(fā)出學(xué)生對事物的主動探究的興趣以及形成自己獨特體驗。學(xué)生的身體獨特的體驗感，能夠有效地應(yīng)對教學(xué)文本符號帶來的脫離世界的生澀感，繼而能更好地與他人、社會、自然及世界聯(lián)系起來。與此同時，也激發(fā)出教學(xué)活動的動態(tài)生成，在此意義上，教學(xué)空間也就擁有了無與倫比的活力和動力。

三、教學(xué)處境性空間的建構(gòu)

1.運用直觀性教學(xué)手段，調(diào)動學(xué)生的身體知覺，讓身體回歸教學(xué)

現(xiàn)象學(xué)啟示我們要回歸于教育教學(xué)中最始源的、靈動的“第一人稱”感受。這種感受對于胡塞爾來說是一種意識的體驗，但是梅洛龐蒂則認為是身體知覺的體驗，在身體知覺之前沒有精神的東西[19]。身體并非是一具簡單的血肉之軀，而是一切理性的基礎(chǔ)，它將各個感覺器官所感受到的意義組合起來，從而獲得事物的意義。因此，教學(xué)空間的建構(gòu)離不開教學(xué)過程中充分發(fā)揮身體的作用。其一，在教學(xué)過程中教師可以利用直觀性教學(xué)的手段，將教學(xué)文本中的實物或者通過觀看教學(xué)視屏，調(diào)動學(xué)生的眼、耳、口、鼻、手、身多方面觀察和體驗事物本身，不僅如此，教師還要引導(dǎo)學(xué)生將各部分身體知覺結(jié)合起來，促進對事物的整體感知，形成身體圖示。其二，主動引導(dǎo)學(xué)生借助于語言的作用，創(chuàng)造性地表達出身體的體驗感，使得學(xué)生在語言的表達中，把握住事物的意義，增加對事物的感性認識。教學(xué)從學(xué)生的身體出發(fā)，使得身體與心靈、思維與存在、物質(zhì)與精神相關(guān)聯(lián)，真正做到促進學(xué)生“全人”發(fā)展。

2.設(shè)置情境化教學(xué)體驗，促進學(xué)生對他人、社會、世界的理解

情境化教學(xué)是為了激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣以及感情的體驗，在教學(xué)過程中以生動的教學(xué)場景、教師的語言，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)和開闊了一個想象的空間，有利于學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的深入理解和掌握。然而在實際的教學(xué)過程中，教師把知識文化的傳授、思想道德的培養(yǎng)、審美能力以及學(xué)生個性發(fā)展的形成都簡單地歸結(jié)為文字的傳授，這種高效率的文字傳授方式實則是一種“去情境化”的教學(xué)方式，這就不免造成教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生體驗感的隔離、孤立化的局面。梅洛龐蒂指出身體是意義世界的媒介，擁有一個確定的身體也就意味著擁有一個確定的情境[20]。這也就說明身體具有情境性，身體能夠理解并建構(gòu)意義。因此，在教學(xué)過程中，教師首先要設(shè)置出與學(xué)生日常生活相關(guān)的情境，通過與學(xué)生的交流互動，了解學(xué)生的知覺體驗與感知能力，根據(jù)不同學(xué)生的感知能力，與學(xué)生進行不同程度的交流，幫助學(xué)生認識他人、社會、世界。其次，要教師要真正地做到關(guān)心、尊重學(xué)生，發(fā)現(xiàn)每一位學(xué)生的閃光點，幫助學(xué)生根據(jù)自己的體驗建構(gòu)不同的身體圖示，從中感受到學(xué)習(xí)的真正樂趣。第三，要優(yōu)化教室環(huán)境。傳統(tǒng)的教室環(huán)境總是以“工廠車間”的方式呈現(xiàn)在學(xué)生視野中，這種教室雖能促進學(xué)生高效學(xué)習(xí)，但卻與學(xué)生生活化空間相去甚遠。因此，將教室的顏色格調(diào)溫馨化、趣味化，豐富教室內(nèi)的裝飾物，這些都有利于學(xué)生與生活空間聯(lián)系起來，使得師生教學(xué)倍感輕松。

3.關(guān)懷學(xué)生，尊重學(xué)生的情感體驗，構(gòu)建人文向度的教學(xué)空間

所謂“關(guān)懷”，具體是指對關(guān)懷對象“在意”的一種表達，是對他人“融人于己”的關(guān)注與呵護，關(guān)懷的目的是幫助他人實現(xiàn)自我價值[21]。由此可見教師的關(guān)懷對學(xué)生的自我價值的實現(xiàn)產(chǎn)生重要作用。教師要想真正地關(guān)懷學(xué)生，了解學(xué)生的所思所想，其一，在教學(xué)活動中，必須拉近與學(xué)生之間的距離。如教師要主動改變與學(xué)生之間的關(guān)系，這就需要教師走下講臺，成為與學(xué)生親密相處的好朋友，好伙伴;而且變傳統(tǒng)“秧田式”的教學(xué)空間布局為“馬蹄式”布局，也能夠弱化教師的威嚴感，拉近與學(xué)生的親密關(guān)系。其二，利用身體與學(xué)生共同探索知識旅程。學(xué)生的學(xué)習(xí)是在身體知覺的基礎(chǔ)上通過體驗所獲得的，因此，在教學(xué)過程中，教師在引導(dǎo)學(xué)生進行知識探險旅程的同時，也要調(diào)動自身身體知覺體驗與學(xué)生共同踏上探索知識之旅，這樣不僅有利于教師及時了解學(xué)生的知覺體驗、情感、態(tài)度、價值觀有何不足，也能拉近教師與學(xué)生之間的距離，與學(xué)生共同進步。其三，注重學(xué)生的情緒體驗?！霸诂F(xiàn)象空間中，人會有一種情緒體驗?！盵22]學(xué)生的情緒體驗極大影響著學(xué)生的課堂注意力和思維力。因此，在教學(xué)過程中，教師要注重學(xué)生的情緒體驗，為學(xué)生營造一個平等、和諧、民主、愉悅的教學(xué)空間，這樣才能使得學(xué)生主動向教師吐露真情實感，拉近師生距離，增加教學(xué)空間的人文向度。

參考文獻

[1][8][10][14][15][18][19] 梅洛-龐蒂.知覺現(xiàn)象學(xué)[M].姜志輝譯.北京：商務(wù)印書館，2001：50，31，274，137，297，134，327.

[2] 李秉德.對于教學(xué)論的回顧與前瞻[J].華東師范大學(xué)學(xué)報：教育科學(xué)版，1989（03）：55-59.

[3] 田慧生.教學(xué)環(huán)境論[M].南昌：江西教育出版社，1999：59.

[4] 周立東.追求新型的教學(xué)空間——廣州市荔園小學(xué)設(shè)計[J].南方建筑，1998（02）：21-33.

[5] 蘇尚鋒.學(xué)?？臻g性及其基本內(nèi)涵[J].教育學(xué)報，2007（05）：8-12.

[6] 童強.空間哲學(xué)[M].北京：北京大學(xué)出版社，2011：250.

[7] 李秉德.對于教學(xué)論的回顧與前瞻[J].華東師范大學(xué)學(xué)報：教育科學(xué)版，1989（03）：55-59.

[9] 莫里斯·梅洛-龐蒂.知覺的首要地位及其哲學(xué)結(jié)論[M].王東亮，譯.北京：三聯(lián)書店，2002：31.

[11] 葉浩生.西方心理學(xué)中的具身認知研究思潮[J].華中師范大學(xué)學(xué)報：人文社會科學(xué)版，201150（104）：153-160.

[12] George Lakoff &Mark Joh nson.Philosophy in the Flesh[J].New York：Basic Books，1999：6.

[13] 盧梭.愛彌兒（上）[M].李平摳，譯.北京：商務(wù)印書館，1978，161.

[16] 馬元龍.身體空間與生活空間——梅洛-龐蒂論身體與空間[J].中國人民大學(xué)學(xué)報，2019（01）：141-152.

[17] Maurice Merleau—Ponty.Phenomenology of Perception.London & New York：Routledge Press，2012.104.

[20] 楊曉.身體現(xiàn)象學(xué)視野下教學(xué)認識論的反思與重建[J].山西師大學(xué)報：社會科學(xué)版，2015：50.

[21] 諾丁斯.幸福與教育[M].龍寶新，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2009：50.

[22]? 潘躍玲，熊和平.教室空間的現(xiàn)象學(xué)之維[J].教育發(fā)展研究，2013，33（04）：66-70.

[作者：王鑫（1995-），女，安徽淮北人，安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，碩士生;馬家安（1973-），男，安徽蕪湖人，安徽師范大學(xué)，副教授，碩士生導(dǎo)師，博士。]

【責(zé)任編輯? 武磊磊】