黃曼旖

作為一線教師，在統(tǒng)編教材應(yīng)用后，我們一直努力將過程性評價應(yīng)用到語文教學(xué)中，但對教材整體性的認(rèn)知有所欠缺。溫儒敏老師在接受《語文建設(shè)》訪談時提到新教材推廣后，一線教師應(yīng)有的態(tài)度：“大家要尊重新教材，理解新教材，用好新教材，但也用不著把新教材看作是不容置疑的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)與藍圖。”盡管他強調(diào)不必將新教材奉為圭臬，但是在實際應(yīng)用上還是應(yīng)該在深入研讀課程標(biāo)準(zhǔn)、揣摩教材編排邏輯，用整體性的思維整合教學(xué)資源，以落實對應(yīng)到學(xué)生的語文核心素養(yǎng)提升上?！皩W(xué)教評一體化”的研究工具和實踐應(yīng)用加深了我們對教材的研讀研究，也能助力新教材的落地和教學(xué)創(chuàng)新。

基于學(xué)情：教什么

馮善亮老師強調(diào)，“學(xué)教評一體化”是從單元目標(biāo)的研討出發(fā)串起了教學(xué)的整個流程;評價方案的落地和實施在實際層面成為家長、領(lǐng)導(dǎo)“看得見”、更關(guān)注的層面，但是一線教師更要注重教材編排、單元整體性、教學(xué)過程的整體性。

部編版教材的應(yīng)用首先從實踐層面推動義務(wù)教育向?qū)W科核心素養(yǎng)導(dǎo)向發(fā)展，教材安排基于學(xué)生學(xué)習(xí)心理發(fā)展特點，基于學(xué)情的認(rèn)知能夠幫助一線教師更好地完成課堂教學(xué)。換言之，從能力標(biāo)準(zhǔn)的層面，既要落實本單元的教學(xué)目標(biāo)，又要將其放在整個教材編排的體系中思考單元能力目標(biāo)的梯度。以七年級上冊為例：第三單元希望學(xué)生能“一口氣讀完全文”（不出聲、不動唇、不指、不回看）;第四單元希望學(xué)生能學(xué)會“做批注”（勾畫關(guān)鍵語句，在喜歡或有疑惑的地方做批注）;第五單元希望學(xué)生“學(xué)做摘錄”（邊讀邊思考，勾畫出重要語句或段落;學(xué)會概括文章的中心思想）。從流暢閱讀、獲取信息、學(xué)會概括/思考，逐步建立學(xué)生的讀寫遷移能力。面對相同文體、相似題材的課文，也需要教師基于對學(xué)生閱讀能力的變遷，設(shè)計不同的任務(wù)，以驅(qū)動課堂向縱深發(fā)展，落實單元目標(biāo)。

近些年“項目化學(xué)習(xí)”風(fēng)靡一時，但落實則需要更強調(diào)學(xué)生的實際情況。以部編版教材中的“名著閱讀”和“學(xué)習(xí)活動”環(huán)節(jié)為例，項目化學(xué)習(xí)的方法有趣而多樣，容易流于精巧設(shè)計而忽略學(xué)生現(xiàn)狀。年齡特點是共通的，但是受限于實際條件和閱讀基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)單的設(shè)計要更加接地氣。如《西游記》的活動“游戲大闖關(guān)”“豬八戒的朋友圈”等，要落實學(xué)生的文本閱讀和接受，才能起到課堂中以活動促教學(xué)、促吸收的目的。一方面對于低年級的孩子，考慮引入家校合作的方式落實章節(jié)閱讀、批注任務(wù);另一方面可以從普適性的知識檢測、選拔性的游戲闖關(guān)、探究性的分享展示等多角度、有梯度地檢驗學(xué)生的收獲。除了學(xué)習(xí)目標(biāo)的理解，有些習(xí)焉不察的物質(zhì)要素也需要囊括在研究目標(biāo)的考慮中。不論學(xué)生的地域、財力差異，能力培養(yǎng)的關(guān)鍵是方法的指導(dǎo)和具體落實。語文教學(xué)中。閱讀能力的培養(yǎng)是一以貫之的核心能力目標(biāo)。這不是簡單的文本解讀的定解，而是如何激發(fā)學(xué)生的閱讀和思考能力。分享新穎解釋很好，聯(lián)系學(xué)生的生活、重視舉例比較，才能牽著他們的手學(xué)會閱讀和思辨。

基于教材：學(xué)什么

學(xué)教評一體化在具體操作層面，體現(xiàn)了從教材整體到單元教學(xué)的整體關(guān)懷和梯度設(shè)計。

語文課堂里學(xué)生“學(xué)什么”、老師“教什么”，既要從課標(biāo)的研討中來，也要關(guān)注學(xué)生的具體知識體系和框架。關(guān)鍵不在于展示教師的文本解讀能力，核心目標(biāo)在如何提高和培養(yǎng)學(xué)生的文本解讀能力。同時接觸了初中奧校和平行班的學(xué)生后，對于這一點的感受更加深刻。在知識基礎(chǔ)方面，奧班學(xué)生的知識性背誦更多，常常能夠在教學(xué)互動中自主拓展，要求教師備課時要將課本讀厚，以應(yīng)對更有深度的提問;但是部分課堂互動、古詩詞積累中，發(fā)現(xiàn)奧班學(xué)生的課外拓展僅僅以背誦為主，不求甚解。因此，在具體篇目的講解上要在文本細讀的基礎(chǔ)上強調(diào)對比閱讀和歸納總結(jié);平行班則要從語言基礎(chǔ)的角度，以基礎(chǔ)任務(wù)為導(dǎo)向，更強調(diào)在課文內(nèi)部的解讀開掘，輔之以基本閱讀方法的指導(dǎo)。在教學(xué)方式方面，新教材提倡的合作學(xué)習(xí)要在清晰的指導(dǎo)下完成，避免為合作而合作的情況，設(shè)置上最好以有效指導(dǎo)+教師示范+學(xué)生討論+小組展示的流程進行。如果受限于課時數(shù)量，建議以學(xué)期或?qū)W年為單位，有計劃地逐步增加合作展示的內(nèi)容?？偠灾?，要基于學(xué)情來完成基本的教學(xué)設(shè)計。

回歸教材研究中，部編版初中語文教材在單元活動中重視閱讀能力的梯度培養(yǎng)，將其能力設(shè)計和遞進放進主體課標(biāo)當(dāng)中。但是在實際教學(xué)上如何將閱讀方法的教學(xué)和能力培養(yǎng)放在課堂設(shè)計里面進行，還需要結(jié)合具體學(xué)情，將學(xué)習(xí)方法嵌入課堂的具體學(xué)習(xí)活動中，能在學(xué)時比較緊張的情況下兼顧課文教學(xué)和學(xué)習(xí)活動推進。

基于目標(biāo)：測什么

“學(xué)教評一體化”的教學(xué)理念隨著新教材的使用，傳播相對廣泛。日常測驗、尤其是起始年級的教學(xué)，在測試上要著眼于學(xué)生能力、尤其是單元核心素養(yǎng)的檢驗檢測，而非僅僅以中考、高考考試題型為訓(xùn)練目標(biāo)?！敖淌裁?，考什么”既能讓學(xué)生回歸課堂教學(xué)、重視課內(nèi)學(xué)習(xí)，又能以課標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)學(xué)習(xí)活動，階段性、符合學(xué)情地提高語文學(xué)科綜合能力。

因此，測評方案中側(cè)重的紙筆測驗方案應(yīng)當(dāng)更為精準(zhǔn)和集中在單元目標(biāo)的完成度考核，按比例加入課堂、作業(yè)、學(xué)習(xí)活動等方面過程性評價，從而完成系統(tǒng)性的綜合評價，以關(guān)注學(xué)生綜合語言素養(yǎng)的提升。

以七上教材為例，第三單元開始就有意識地訓(xùn)練默讀能力。就目前學(xué)生的情況來看，大部分學(xué)生的學(xué)習(xí)障礙在閱讀速度和理解能力上，尤其是長文章閱讀。課余任務(wù)太多的情況下，結(jié)合教材的默讀能力訓(xùn)練梯度，可以適當(dāng)在課堂上指導(dǎo)學(xué)生完成片段閱讀練習(xí);也可以在閱讀課上進行閱讀方法指導(dǎo)、訓(xùn)練，當(dāng)堂看到效果。

測評方案的可遷移性、梯度化、量化或可視的評價，對重視質(zhì)性評價、較難量化的語文教學(xué)來說，無疑是一個較大的挑戰(zhàn)。評估量規(guī)多用于評估綜合性任務(wù)，不適用于一些具體的語文技能、有客觀標(biāo)準(zhǔn)答案的活動。因此在測試的過程中，如何將無法量化的部分進行確定，是一個重難點。新教材過程性評價的倡議和要求，也需要提供可操作性較高的量表，加入學(xué)生自評、同學(xué)他評、家長居家評價、教師評價，以避免單一評價標(biāo)準(zhǔn)的束縛。實際層面可以使用三級量規(guī)的測評方案模型，還需要提供有效范例，以供不同主體進行操作，標(biāo)準(zhǔn)相對統(tǒng)一。校本作業(yè)體系的開發(fā)和范例的積累傳承，給了科組教師切實的抓手進行寫作、批注等方面的質(zhì)性評估，同時從基礎(chǔ)知識出發(fā)的預(yù)習(xí)-鞏固-復(fù)習(xí)體系、平時作業(yè)-日常表現(xiàn)-語文活動的過程性評價體系，避免一刀切，保留了語文學(xué)習(xí)的魅力。

學(xué)教評一體化理論的學(xué)習(xí)和應(yīng)用，給我一個契機從教材編寫、學(xué)情發(fā)展和教學(xué)環(huán)節(jié)的不同角度看到語文教學(xué)更大的空間和可能。