謝芷薇，羅建國

一、引言

課程體系是實現(xiàn)培養(yǎng)目標的載體，是保障和提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵?！跋到y(tǒng)課程學習是我國碩士研究生培養(yǎng)的基本特征，是碩士研究生教育質(zhì)量保證的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)和中心環(huán)節(jié)”［1］，因此研究生教育質(zhì)量的提高離不開良好的課程體系建設(shè)。2020年9月，教育部、國家發(fā)展改革委員會、財政部發(fā)布《關(guān)于加快新時代研究生教育改革發(fā)展的意見》，提出“培養(yǎng)單位要緊密結(jié)合經(jīng)濟社會發(fā)展需要，完善課程設(shè)置、教學內(nèi)容的審批機制，優(yōu)化課程體系，加強教材建設(shè)，創(chuàng)新教學方式，突出創(chuàng)新能力培養(yǎng)，加強體育美育和勞動實踐教育”。可見，研究生課程體系建設(shè)對于研究生教育發(fā)展具有重要意義。

美國作為首個在研究生教育領(lǐng)域內(nèi)設(shè)置高等教育學專業(yè)的國家，目前已經(jīng)形成了特色化的研究生培養(yǎng)體系。2020年QS 世界大學教育學學科排名前100 位中，美國有34 所高校上榜，在前150 位中占據(jù)44 所高校，足以見美國的教育學處于全球頂尖水平。本文采用比較研究法、文本分析法，對中美高校高等教育學專業(yè)碩士生課程設(shè)置進行對比分析。依據(jù)2020年QS 世界大學教育學學科排名情況，從前150 位中選取各4 所中美兩國具有代表性的大學。中國高校分別是北京師范大學、北京大學、華東師范大學與清華大學，美國高校分別是哈佛大學、加州大學洛杉磯分校、哥倫比亞大學與密歇根大學安娜堡分校。遵循泰勒提出的“四個步驟”課程設(shè)置模式，本研究分別從課程設(shè)置目標、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、實施四個維度進行比較分析，對兩國高校開設(shè)的高等教育學碩士研究生課程展開對比，探究兩國課程設(shè)置的特點與異同。本研究的數(shù)據(jù)均來自發(fā)布于各高校教育學院官網(wǎng)的高等教育學碩士研究生培養(yǎng)方案，其中課程實施部分的研究主要采取文獻法。

二、資料統(tǒng)計與分析結(jié)果

1.培養(yǎng)目標的比較

培養(yǎng)目標是一切教育活動的出發(fā)點與歸宿。課程體系是實現(xiàn)培養(yǎng)目標的載體，而培養(yǎng)目標是課程設(shè)置的重要依據(jù)，在課程設(shè)置過程中發(fā)揮關(guān)鍵性引導作用。因此，研究中美高校高等教育學專業(yè)課程設(shè)置的異同，有必要先對其人才培養(yǎng)目標進行比較。

表1 中美高校高等教育學碩士培養(yǎng)目標

通過對中美8 所高校培養(yǎng)目標的對比分析，可以看出中美高校人才培養(yǎng)的總方向相似，體現(xiàn)在兩者都致力于培養(yǎng)從事高等教育領(lǐng)域教學、研究、管理的專業(yè)性人才。然而，仔細對比其中的具體表述及規(guī)定，發(fā)現(xiàn)兩者在以下三個方面存在差異：

第一，總體來看，我國高校的人才培養(yǎng)目標在強調(diào)社會服務意識上表現(xiàn)出高度一致，即培養(yǎng)為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)、國家的繁榮興旺服務的高等教育專業(yè)性人才。相比之下，美國高校對人才培養(yǎng)目標的規(guī)定各有特色，但都體現(xiàn)出職業(yè)導向，即綜合考慮職業(yè)走向，強調(diào)為未來所從事的職業(yè)做準備，人才培養(yǎng)更為強調(diào)實用性、實踐性、應用性等。第二，我國高校對人才自身思想道德品質(zhì)的培養(yǎng)做出了明確具體的規(guī)定，如“熱愛祖國，遵紀守法，學風嚴謹，品行端正，身心健康，有較強的事業(yè)心和獻身精神”。然而，美國高校更為強調(diào)學生應該利用自己所學在守護社會公平公正、支持維護公共利益中發(fā)揮作用。第三，我國高校強調(diào)系統(tǒng)掌握基礎(chǔ)理論與專門知識，強調(diào)培養(yǎng)學生的國際視野與科研能力、創(chuàng)新能力，為承擔高等教育領(lǐng)域的教學、研究與管理工作做準備。相比之下，美國高校在掌握本專業(yè)理論體系上所做要求比較模糊，而更為強調(diào)培養(yǎng)學生的領(lǐng)導能力與實踐能力、創(chuàng)造力，有些高校明確指出將學生培養(yǎng)成為“管理者”“決策者”，使其在國家高等教育相關(guān)機構(gòu)中擔任領(lǐng)導角色，更為強調(diào)人才在國家高等教育發(fā)展中發(fā)揮作用與影響。

2.課程目標的比較

課程目標是指一定教育階段的學校課程促進學生身心發(fā)展所要達到的預期結(jié)果，它是指導整個課程編制過程的最為關(guān)鍵的準則［10］166。對于課程目標，筆者在整理與分析資料的過程中，發(fā)現(xiàn)8 所高校公布的課程設(shè)置方案中少有高校對此進行系統(tǒng)闡述。因此，本研究試圖通過深挖其培養(yǎng)目標的內(nèi)涵，以分析、總結(jié)各自課程目標的特點。

通過分析美國4 所高校高等教育學碩士研究生的培養(yǎng)目標，可發(fā)現(xiàn)共同點在于注重應用性、實踐性，培養(yǎng)從事高等教育事業(yè)的實踐性人才。與此對應，其設(shè)置的課程目標具有明顯的職業(yè)導向，即致力于培養(yǎng)學生的職業(yè)技能。例如，哈佛大學教育學院提到：“HEP（高等教育計劃）是一個為期一年的全日制碩士課程，旨在幫助您作為管理者或決策者對美國高等教育產(chǎn)生積極影響。”為此，哈佛設(shè)置了諸如“高等教育實地經(jīng)驗：為校園領(lǐng)導提供咨詢”“應對現(xiàn)代美國高等教育面臨的嚴峻挑戰(zhàn)：診斷與解決方案”之類的課程。密歇根大學安娜堡分校高等教育研究中心在其制定的課程目標中這樣描述：“碩士學位課程的一個顯著特點是具有不同專業(yè)背景和不同職業(yè)目標的學生之間的互動。”由此可得，美國高等教育學碩士研究生教育旨在為本國的高等教育事業(yè)培養(yǎng)實踐性人才，高等教育學碩士生在學期間致力于為未來從事高等教育相關(guān)職業(yè)做準備。相比之下，我國4 所高校的培養(yǎng)目標也具有共同點，即致力于培養(yǎng)從事高等教育領(lǐng)域教學、科研、管理工作的專業(yè)性人才。與此對應，其設(shè)置的課程目標聚焦于科研能力、創(chuàng)新能力與實踐能力的養(yǎng)成。而且，在我國，高等教育學由于其學術(shù)型的專業(yè)定位，所以對科研能力、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)尤為注重。

3.課程結(jié)構(gòu)的比較

課程結(jié)構(gòu)指課程各部分的組合和配合，即探討課程各部分如何有機地聯(lián)系在一起的問題［11］。我國高等教育學碩士教育階段的課程類型劃分各校不一，這種不同主要體現(xiàn)在課程名稱的命名上。例如，北京師范大學劃分為公共必修課、學位基礎(chǔ)課、學位專業(yè)課，而北京大學劃分為校公共必修課、院必修課、專業(yè)必修課、專業(yè)限選課。雖然各校對課程類型的命名各不相同，但是其課程內(nèi)涵卻高度一致，基本未脫離公共必修課、學位基礎(chǔ)課、專業(yè)必修課、選修課的范疇。公共必修課即外語課程與馬克思主義課程，是國家學位條例規(guī)定的每個學校都必須開設(shè)的課程。學位基礎(chǔ)課是教育學一級學科水平上的基礎(chǔ)理論課，有些學校稱之為“專業(yè)基礎(chǔ)課”，是每個教育學專業(yè)都必修的課程，開設(shè)數(shù)量依據(jù)學校實際情況而定。專業(yè)必修課是專業(yè)規(guī)定的必修課程，教學內(nèi)容一般為本專業(yè)的基礎(chǔ)理論與專門知識，還有研究方法。選修課包括專業(yè)選修課和任選課，專業(yè)選修課是研究生根據(jù)自己的研究方向選擇的與本專業(yè)相關(guān)的課程。任選課就是學生根據(jù)自己的意愿與興趣選擇學院或?qū)W校開設(shè)的其他課程，有的學校稱之為跨專業(yè)/學科選修課。

美國高校在高等教育學碩士階段課程結(jié)構(gòu)上劃分比較靈活，各校特色突出，究其共同之處，主要分為主修、輔修兩大類型。例如哈佛大學教育學院的高等教育學碩士課程由高等教育核心課程、專業(yè)選修課程以及自選課程三大模塊組成。核心課程就是有關(guān)教育學專業(yè)基礎(chǔ)理論的課程，旨在幫助學生了解高等教育管理、政策、歷史、研究方法等相關(guān)知識，作為主修課程開設(shè)。專業(yè)選修課是研究生根據(jù)自己在特定領(lǐng)域的學術(shù)或?qū)I(yè)興趣選擇的課程，主要教給學生如何在高校、政策研究機構(gòu)和咨詢機構(gòu)中擔任領(lǐng)導人等相關(guān)的知識與必要技能，探討當今高等教育面臨的緊迫問題，并考慮如何成功解決這些問題，幫助學生開發(fā)分析與解決問題的能力［12］。自選課程指學生根據(jù)自身專業(yè)需要或愛好在全校范圍內(nèi)跨學科選擇修習的課程，有利于增進學科之間的相互融合滲透，豐富學生的知識層次與結(jié)構(gòu)。

本研究分別對中美8 所高校高等教育學碩士教育階段各類課程的開設(shè)數(shù)量以及我國4所高校相應課程的學分設(shè)置情況進行統(tǒng)計，具體見表2、表3、表4，發(fā)現(xiàn)以下幾個特點：第一，在選修課數(shù)量上，中美雙方差距較大，美國高校優(yōu)勢顯著。就平均水平而言，美國達55.5門，中國高校為16.3 門。我國高校開設(shè)必修課數(shù)量占總數(shù)的33.33%～62.5%，選修課數(shù)量占總數(shù)的37.5%～66.67%，其中，北京師范大學、華東師范大學開設(shè)選修課多于18 門，為4所高校之最。相比之下，美國高校開設(shè)必修課程占比3.7%～28.57%，選修課程占比71.43%～96.3%，其中，密歇根大學安娜堡分校開設(shè)選修課130 門，開設(shè)選修課數(shù)量最少的是加州大學洛杉磯分校22 門。第二，就各類課程學分占比而言，我國四所高校必修課與選修課兩者之間相差較大，顯著不均衡。其中，必修課程學分占比最高的是北京師范大學，達82.86%，最低的北京大學也有50%。第三，在方法論課程方面，我國四所高校中華東師范大學特別突出，開設(shè)數(shù)量達23 門，其他三所高校均為3～4 門。相比之下，美國四所高校開設(shè)數(shù)量較為均衡，最低為3 門，最高為12 門，平均水平為7.5 門。

表2 中國四所高校高等教育學專業(yè)碩士生各類課程開設(shè)數(shù)量情況

表3 美國四所高校高等教育學專業(yè)碩士生各類課程開設(shè)數(shù)量情況

表4 中國四所高校高等教育學專業(yè)碩士生各類課程學分設(shè)置情況

4.課程內(nèi)容的比較

課程內(nèi)容是在一定的教育價值觀及相應的課程目標的指導下對學習者的經(jīng)驗、學科知識中對有關(guān)知識經(jīng)驗的方法、技能、原理、概念、價值觀等的組織和選擇而構(gòu)成的體系［13］。分別對中美8 所高校的必修課程、選修課程設(shè)置情況展開對比分析，發(fā)現(xiàn)具有以下特點：

第一，課程內(nèi)容都比較注重跨學科綜合化，具體體現(xiàn)在中美高校都較為注重學科/專業(yè)交叉性課程的開設(shè)（見表5）。就中國4 所高校的情況來看，此類課程在必修與選修課程中的分布較為均衡，然而，美國4 所高校則集中設(shè)置在選修課程中。相比之下，在學科/專業(yè)交叉性課程的數(shù)量上，美國高校更為突出，平均水平為13.25 門，中國高校平均水平為8.5 門。從學科/專業(yè)交叉性課程的具體內(nèi)容上看，中國高校一方面注重學科門類之間的融合，比如將教育學與哲學、經(jīng)濟學、法學（社會學）、工學（計算機科學與技術(shù)）、歷史學、管理學等結(jié)合設(shè)置課程；另一方面注重教育學下的一級學科之間的融合，比如教育學與心理學結(jié)合。美國高校在學科門類間的交叉融合方面具有類似特點，比如將經(jīng)濟學、法學、工學（計算機科學與技術(shù)）、歷史學、管理學等領(lǐng)域知識融入高等教育學專業(yè)的課程中。然而，不同之處在于美國高校傾向于在課程中融入“黑人”“種族”“移民”“慈善事業(yè)”“墨西哥裔美國人”“美洲原住民”“多語種”等相關(guān)內(nèi)容，這與美國國情有緊密聯(lián)系。

表5 中美8 所高校高等教育學碩士生學科/專業(yè)交叉性課程設(shè)置情況

續(xù)表

第二，中美高校都較為注重教育基本理論知識的傳授與學習，具體表現(xiàn)在設(shè)置大量的理論課程，但是在課程內(nèi)容的實用性方面差距較大。根據(jù)課程目標的不同，高校課程可以劃分為理論課程與實踐課程?！皩嵺`課程包括實驗、見習、實訓、課程設(shè)計、畢業(yè)論文（設(shè)計）、社會調(diào)查及社會實踐等。”［14］從中美8 所高校高等教育學專業(yè)碩士生實踐環(huán)節(jié)對比中可以看出（見表6），美國高校開設(shè)實習類課程，提供有限實習機會，而且實踐課程設(shè)置具有明顯的職業(yè)導向，要求學生從事研究、咨詢、管理等工作，為未來從事高等教育相關(guān)職業(yè)做準備，以記錄學分的形式監(jiān)督。相比之下，我國高校實踐課程基本包括學術(shù)研究、教育教學與社會實踐三種形式，學生在實踐環(huán)節(jié)中自主選擇、自主安排。學校對于實踐環(huán)節(jié)的要求未具體化，通過納入中期考核或記錄學分進行監(jiān)督。

表6 中美八所高校高等教育學專業(yè)碩士生實踐環(huán)節(jié)要求對比

續(xù)表

5.課程實施的比較

課程實施是指把課程計劃付諸實踐的過程，也可以說是把書面的課程轉(zhuǎn)化為具體的教學實踐的過程［10］173。針對理論課程的實施，中美高校雙方差異主要體現(xiàn)在學生與老師的角色分配上。美國高等教育學碩士生課程秉承以學生為主體的理念，上課形式多以講座、報告、研討會為主。學生主要通過課前查閱資料、課中討論的方式獲取知識，而老師的主要作用在于引導學生思考，激發(fā)學生的研究興趣，促使學生踴躍表達自己的想法，以及為學生答疑解惑。通過增加課堂互動等途徑鍛煉學生的思考能力、語言表達能力等，進而達到提高研究能力的效果。相比之下，我國高校相應的課程實施方式近年來不斷嘗試改革，但是，總體上仍未能擺脫“老師講，學生聽”的老路。雖然在課堂中組織開展討論、研討等活動，但是設(shè)計的痕跡明顯，課堂討論氛圍不夠活躍。一方面，由于缺乏良好的監(jiān)督機制，學生課前學習的效果難以保證；另一方面，老師轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)觀念以適應新的授課方式也需要一定的時間。所以，本質(zhì)上仍然沒能跳出傳統(tǒng)式的灌輸式教學，主要以老師講授為主，師生間互動不強。

三、研究結(jié)論與建議

1.我國高校高等教育學碩士生課程設(shè)置現(xiàn)存的問題

通過中美高校高等教育學碩士生課程設(shè)置異同對比（見表7），發(fā)現(xiàn)我國存在以下不足：

表7 中美8 所高校高等教育學碩士生課程設(shè)置異同對比

（1）必修課與選修課比例失衡，且選修課缺乏多樣化。研究生選修課程的開設(shè)，其目的在于促使研究生通過選擇并學習與自己研究方向、興趣相關(guān)的課程來鞏固專業(yè)基礎(chǔ)、拓寬知識面，以及培養(yǎng)相應的能力。然而，從我國四所高校所反映的現(xiàn)實情況來看，必修課與選修課開設(shè)比例失衡，選修課比重遠低于必修課，而且，就已開設(shè)的選修課而言，存在課程數(shù)量較少、種類不豐富、缺乏廣度等問題。

（2）實踐課程開設(shè)不足，且要求泛化。我國高等教育學專業(yè)致力于培養(yǎng)從事高等教育領(lǐng)域教學、科研與管理的專業(yè)性人才，但是在課程上偏重學科基礎(chǔ)理論與專門知識的學習，卻對研究生實踐能力的培養(yǎng)缺乏關(guān)注，具體體現(xiàn)在對實踐、實習環(huán)節(jié)的要求寬泛、不具體，且缺乏相應的測評措施，研究生的實踐能力鍛煉難以保障。

（3）方法論課程數(shù)量過少，忽視研究方法的學習。根據(jù)我國對學術(shù)學位研究生培養(yǎng)的要求，高等教育學專業(yè)碩士生應該掌握一定的教育基礎(chǔ)理論和專業(yè)知識，具備一定的從事高等教育研究與解決實際問題的能力。教育研究方法類課程的開設(shè)，旨在幫助學生掌握教育研究的基本方法和基本技能，培養(yǎng)分析問題與解決問題的能力，為從事教育研究打下基礎(chǔ)。因此，方法論課程的開設(shè)對于培養(yǎng)研究生的科研能力意義重大。然而，正如我國四所高校反映的現(xiàn)實情況，方法論課程數(shù)量過少，不利于研究生系統(tǒng)學習教育研究方法。

（4）灌輸式教學痕跡嚴重，學生的主動性發(fā)揮不足。與美國多以講座、研討會等形式開展課程相比，我國高等教育學碩士生課程仍以老師講、學生聽為主，師生之間的溝通互動比較缺乏，學生的主動性未得以有效發(fā)揮。雖然也開設(shè)講座、研討等活動，但是這不作為課程開展的主要形式，而且過程中仍伴有以老師講為主的痕跡，學生往往以舉手發(fā)言的形式參與討論。所以，本質(zhì)上仍未擺脫灌輸式教學的束縛，不利于學生主動性、積極性的發(fā)揮與問題意識、批判思維的培養(yǎng)。

2.完善我國高等教育學碩士生課程設(shè)置的對策及建議

（1）調(diào)整選修課與必修課的比例，開設(shè)多樣化的選修課程。各培養(yǎng)單位應該調(diào)整課程設(shè)置結(jié)構(gòu)，增加選修課程比例，實現(xiàn)必修課與選修課之間的均衡。同時，為開拓視野，拓寬知識廣度，應該提供大量的選修課供學生自主選擇修習。而且，在課程選擇上不宜規(guī)定太死，應該給予學生充分的自主選擇權(quán)。研究生可根據(jù)興趣愛好、研究方向等制定個性化課程學習方案，靈活地選修綜合性課程、跨學科課程、學科交叉課程，以適應現(xiàn)代跨學科研究的需要。

（2）重視實踐課程的開設(shè)，切實提高學生的實踐能力。高等教育學本質(zhì)上是一門理論性與實踐性相結(jié)合的學科，從人才培養(yǎng)的角度而言，應該給予學生充分的機會深入到高等教育實際工作之中，培養(yǎng)學生理論聯(lián)系實際的能力，提高學生發(fā)現(xiàn)問題與解決問題的能力。各培養(yǎng)單位應該開設(shè)一定數(shù)量的實踐應用課程，鼓勵研究生參與教育實踐、社會實踐、課題研究等活動，并切實為研究生參與實踐活動提供一些機會與指導，做好督導工作。

（3）重視科研方法價值，加大研究方法課程的開設(shè)。針對目前教育研究方法類課程普遍開設(shè)不足的現(xiàn)狀，各培養(yǎng)單位應該提高對科研方法課程的重視，同時審視本單位的師資隊伍建設(shè)現(xiàn)狀，對內(nèi)提高教師的課程開發(fā)能力，對外加強人才引進力度。

（4）完善教學組織形式，創(chuàng)造利于學生主動參與課堂的環(huán)境。為促使學生更加積極主動地參與課堂，我國課程傳統(tǒng)式的灌輸教學模式必須得以轉(zhuǎn)變，由老師講、學生聽轉(zhuǎn)化為以自由研討、講座等形式為主，營造一種平等、民主的課堂氛圍，增強師生之間、生生之間的交流互動，給予學生更多的思考、討論與發(fā)表觀點的機會，有利于培養(yǎng)研究生的思維能力、團結(jié)協(xié)作能力與解決問題的能力。