南開大學(xué) 李 民

提 要：我國外語教育一直偏重教學(xué)實踐，輕于理論建設(shè)，缺乏明確的學(xué)科依托，這已成制約其深入發(fā)展的主因之一。因此，強(qiáng)化外語教育理論架構(gòu)，思考外語教育理論屬性，探討外語教育學(xué)科歸屬，對外語教育發(fā)展具有重要意義。本文在前期研究的基礎(chǔ)上，重點(diǎn)探討外語教育學(xué)這一新興學(xué)科與應(yīng)用語言學(xué)、教育語言學(xué)、二語習(xí)得、他語人英語教學(xué)和外語課程與教學(xué)論的異同，凸顯外語教育學(xué)的獨(dú)特性和必要性，為構(gòu)建外語教育學(xué)的獨(dú)立學(xué)科地位奠定理論基礎(chǔ)。

一、導(dǎo)言

實踐是理論的基礎(chǔ)和來源，對理論具有決定作用；理論是人對實踐的能動反映，對實踐具有反作用，主要體現(xiàn)在三個方面：（1）先導(dǎo)作用，即理論的改變往往會帶來社會實踐的巨大改變；（2）指導(dǎo)作用，即理論能為實踐指明方向；（3）理論能引發(fā)自覺實踐，避免盲目實踐，提升實踐的層次和水平（趙家祥，2017）?？梢?，理論和實踐的關(guān)系具有雙向性，忽視任何一個方面都不利于兩者的發(fā)展。

我國外語教育現(xiàn)階段面臨著偏重教學(xué)實踐、輕忽理論建設(shè)的局面。長期以來，我國不少外語教師認(rèn)為自己只需認(rèn)真教學(xué)，沒有必要從事科研工作，存在一定程度的“科研無用論”傾向，人為割裂了教學(xué)與科研之間的辯證關(guān)系，沒有充分認(rèn)識到理論對實踐的先導(dǎo)、指導(dǎo)和引領(lǐng)作用，較少主動將外語教育實踐經(jīng)驗總結(jié)、歸納、升華為外語教育理論。也存在科研與教學(xué)結(jié)合不夠緊密，甚至相互脫節(jié)等問題（莊智象、陳剛，2018）。長此以往易致我國外語教育實踐在低水平、淺層次徘徊不前，也不利于我國學(xué)者掌握國際話語權(quán)。因此，明確外語教育的學(xué)科歸屬，析解外語教育實踐的理論來源，是我國外語教育當(dāng)下面臨的主要任務(wù)之一。從學(xué)科看，有的學(xué)者將外語教育研究等同于應(yīng)用語言學(xué)（Applied Linguistics）（Widdowson，2003；Davies，2007），有人認(rèn)為是教育語言學(xué)（Educational Linguistics）（Spolsky，1978；Hornberger，2011；梅德明，2012；鄒為誠，2016），還有人認(rèn)為是二語習(xí)得（Second Language Acquisition）（Ellis，2008；Gass＆Mackey，2012；de Bot，2015）或他語人英語教學(xué)（Teaching English to Speakers of Other Languages，簡稱TESOL）（Carter＆Nunan，2001；Nunan，2015；許國璋，1981），①我國一直未形成與TESOL相對應(yīng)的中文學(xué)科名稱。著名外語教育學(xué)家許國璋先生曾將之譯為“他語人英語教育”（許國璋，1981）。這一譯法準(zhǔn)確描述了外語教育的性質(zhì)與屬性，但該譯名彰顯的研究范疇略大于英語的TESOL（關(guān)于“教育”與“教學(xué)”的異同，可參考王文斌，2018），故本文將之譯為“他語人英語教學(xué)”。也有部分學(xué)者將之視為外語課程與教學(xué)論（Foreign Language Curriculum and Pedagogy）（秦杰、田金平，2008；舒白梅，2013；章兼中，2016），還有人提出了外語教育學(xué)（Foreign Language Education Studies）的概念（王文斌、李民，2016a，2017b，2018；李民、王文斌，2018a）。那么，外語教育到底屬于哪個學(xué)科？做到理論明晰、概念清楚，是我國外語教育理論和實踐中亟需解決的一大議題。

鑒于理論對實踐的指導(dǎo)作用，討論外語教育的學(xué)科歸屬不僅必要，而且對提升外語教育質(zhì)量、優(yōu)化人才培養(yǎng)具有重要意義（李民、王文斌，2018a；王文斌、李民，2018）。鑒于此，本文在梳理相關(guān)學(xué)科概念內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，探討應(yīng)用語言學(xué)、教育語言學(xué)、二語習(xí)得、他語人英語教學(xué)、外語課程與教學(xué)論和外語教育學(xué)在目標(biāo)語言、研究對象、理論基礎(chǔ)、研究議題和哲學(xué)方法論等方面的異同，彰顯外語教育學(xué)的獨(dú)特性和必要性，從而進(jìn)一步推動外語教育學(xué)這一新興學(xué)科的發(fā)展。

二、關(guān)于外語教育的現(xiàn)有學(xué)科嘗試

自二十世紀(jì)四、五十年代起，學(xué)界對外語教育學(xué)科歸屬的探索從未停止過。這些探索大多可置于應(yīng)用語言學(xué)、教育語言學(xué)、二語習(xí)得、他語人英語教學(xué)和外語課程與教學(xué)論等學(xué)科下。

1.應(yīng)用語言學(xué)

學(xué)界部分學(xué)者將外語教育研究等同于應(yīng)用語言學(xué)。應(yīng)用語言學(xué)這一術(shù)語最早由波蘭語言學(xué)家Jan Baudouin de Courtenay于1870年提出（Phillipson，1992：175）。但直到1948年，隨著Language Learning:A Quarterly Journal of Applied Linguistics這一刊物的出版發(fā)行，應(yīng)用語言學(xué)這一術(shù)語才逐漸被人們熟知并開始廣泛使用。二十世紀(jì)六、七十年代以前，應(yīng)用語言學(xué)主要是指語言教學(xué)（Johnson＆Johnson，1999：9）。在實踐過程中，人們發(fā)現(xiàn)語言教師過于關(guān)注教學(xué)方法、缺乏對語言知識的必要掌握，于是廣義的應(yīng)用語言學(xué)應(yīng)運(yùn)而生，并作為一門學(xué)科正式走上歷史舞臺（Davies，2007：5），以凸顯語言學(xué)理論對語言教學(xué)的指導(dǎo)作用。經(jīng)過近70年的發(fā)展，應(yīng)用語言學(xué)的研究范疇已從最初的外語教學(xué)拓至教育、社會、心理、神經(jīng)、政治等諸多領(lǐng)域，形成廣義應(yīng)用語言學(xué)和狹義應(yīng)用語言學(xué)兩大分支。

國際應(yīng)用語言學(xué)會取其廣義用法，將應(yīng)用語言學(xué)界定為：

Applied Linguisticsis an interdisciplinary field of research and practice dealing with practical problems of language and communication that can be identified，analysed or solved by applying available theories，methods and results of Linguistics or by developing new theoretical and methodological frameworks in Linguistics to work on these problems.（www.aila.info／en／about.html）

從該定義可以看出：（1）應(yīng)用語言學(xué)旨在解決語言和交際中的實際問題；（2）應(yīng)用語言學(xué)可基于既有的語言學(xué)理論、方法和成果，也可通過提出新的語言學(xué)理論和方法框架來識別、分析或解決實際語言問題；（3）應(yīng)用語言學(xué)具有跨學(xué)科性，但其理論基礎(chǔ)主要源于語言學(xué)。因此，簡單來說，應(yīng)用語言學(xué)“主要關(guān)心的是如何應(yīng)用語言學(xué)理論、方法和成果來闡釋其他經(jīng)驗領(lǐng)域遇到的語言問題”（克里斯特爾，2000：23-24），其研究領(lǐng)域涉及語言（包括一語、二語、多語、外語、祖籍傳承語等）發(fā)展、語言教學(xué)、計算機(jī)輔助教學(xué)、社會語言學(xué)、心理語言學(xué)、神經(jīng)語言學(xué)、計算語言學(xué)、法律語言學(xué)、語料庫語言學(xué)、文體學(xué)、詞典學(xué)、翻譯、臨床語言學(xué)、教育語言學(xué)、語言政策與規(guī)劃、語言與身份、語言與權(quán)力、語言與傳播等（Davies，2007；Jackson，2007：120；Richards＆Schmidt，2010：29）。一言以蔽之，廣義應(yīng)用語言學(xué)是一門研究人們實際生活中遇到的語言問題并借助語言學(xué)理論解決這些問題的學(xué)問（Jackson，2007：120）。因為語言的應(yīng)用無處不在，應(yīng)用語言學(xué)便無處不在（Davies，2007：2；Spolsky，2008）。這種寬泛的、無所不包的觀點(diǎn)甚至遭到了應(yīng)用語言學(xué)內(nèi)部的不滿，有學(xué)者主張明確厘定應(yīng)用語言學(xué)的研究范疇（Cook，2003；Bruthiauxet al.，2005；Widdowson，2005；Hult，2010）?？梢姡瑥V義應(yīng)用語言學(xué)范疇非常寬泛。盡管其創(chuàng)立的初衷是解決語言教學(xué)問題，特別是二語或外語教學(xué)問題，但現(xiàn)今已發(fā)展成一門無所不包的科學(xué)，其本身爭議較大，也缺乏對外語教育的聚焦性探討。因此，外語教育研究并不等同于廣義應(yīng)用語言學(xué)。

狹義應(yīng)用語言學(xué)是指關(guān)于第二語言和外語的教和學(xué)的學(xué)問（Johnson＆Johnson，1999：9；Widdowson，2003；Davies，2007；Jackson，2007：120），涉及雙語教育、二語習(xí)得、二語教學(xué)等，但側(cè)重于教（Bennett，1974；Spolsky，2008；桂詩春，2010），特別是英語教學(xué)（Phillipson，1992：174-181；Widdowson，2001），但對是否包含外語測試研究、外語課程研究、外語教材研究等尚有爭議。①例如，Henry Widdowson、Barbara Seidlhofer、Michael Sharwood Smith等認(rèn)為二語習(xí)得并不屬于應(yīng)用語言學(xué)；Gabriele Kasper則認(rèn)為，測試也不屬于應(yīng)用語言學(xué)（de Bot，2015：31-34）。Larsen-Freeman（2000）則認(rèn)為二語習(xí)得已從應(yīng)用語言學(xué)中獨(dú)立出來，成為單獨(dú)學(xué)科。本文認(rèn)為，外語測試、課程、教材研究等直接關(guān)涉外語教育的成敗，是外語教育研究不可或缺的重要組成部分。因此，狹義應(yīng)用語言學(xué)的研究范圍小于外語教育研究的實際范疇，外語教育研究也不等同于狹義應(yīng)用語言學(xué)。

2.教育語言學(xué)

應(yīng)用語言學(xué)概念內(nèi)涵不清、研究范圍過廣、研究議題過于分散等問題已引起學(xué)界關(guān)注。盡管應(yīng)用語言學(xué)內(nèi)部一直嘗試?yán)宥ㄆ涓拍顑?nèi)涵和研究范圍，但這一問題四、五十年來一直沒有得到有效解決，其表征之一是國際著名語言學(xué)期刊、應(yīng)用語言學(xué)的主陣地Applied Linguistics在2015年第4期上仍在專輯討論應(yīng)用語言學(xué)的“存亡”問題（the death and life of Applied Linguistics），謀劃應(yīng)用語言學(xué)的未來。

與嘗試對應(yīng)用語言學(xué)進(jìn)行改良不同，美國新墨西哥州立大學(xué)教授、國際著名語言學(xué)家Bernard Spolsky在1972年召開的第三屆國際應(yīng)用語言學(xué)大會上正式提出了創(chuàng)立教育語言學(xué)的設(shè)想，以此取代應(yīng)用語言學(xué)的尷尬地位。Spolsky創(chuàng)立教育語言學(xué)的理由主要有三：（1）應(yīng)用語言學(xué)的性質(zhì)和研究范圍模糊不清，學(xué)科核心議題也不明晰，不利于學(xué)科發(fā)展；（2）應(yīng)用語言學(xué)凸顯的是對語言學(xué)理論的直接應(yīng)用，語言學(xué)理論與應(yīng)用語言學(xué)之間的關(guān)系具有單向性，未能體現(xiàn)應(yīng)用語言學(xué)本身的理論價值，也未認(rèn)識到應(yīng)用語言學(xué)對（理論）語言學(xué)知識的反作用，對二者互動、辯證關(guān)系的認(rèn)識不足，對應(yīng)用語言學(xué)的實踐和發(fā)展具有一定的誤導(dǎo)性；（3）應(yīng)用語言學(xué)過于強(qiáng)調(diào)其理論基礎(chǔ)來源于語言學(xué)，對其他理論（如社會學(xué)、人類學(xué)、心理學(xué)）的作用討論不足（Spolsky，2008）。基于上述考慮，Spolsky主張構(gòu)建教育語言學(xué)，聚焦語言與教育問題。

所謂教育語言學(xué)，是一門綜合運(yùn)用語言學(xué)和其他相關(guān)社會科學(xué)的理論和方法對語言與教育問題進(jìn)行探究的學(xué)問（Spolsky，1978；Hult，2008：10；Hornberger，2011），是一門研究一切涉及語言與教育問題的科學(xué)（Johnson＆Johnson，1999：104；梅德明，2012）。教育語言學(xué)有三個顯著特點(diǎn)：（1）凸顯語言學(xué)與教育學(xué)理論的融合；（2）主要與語言學(xué)習(xí)有關(guān)；（3）具有問題趨向性（problem-oriented），以解決實際問題為宗旨（Hult，2008：16）。從研究內(nèi)容看，教育語言學(xué)涉及母語、方言、二語、外語、祖籍傳承語、瀕危語言等教育問題，主要包括如下議題：學(xué)習(xí)者的語言能力發(fā)展；學(xué)習(xí)者的語言權(quán)利和文化身份；語言教學(xué)的方法、手段和評價；語言學(xué)習(xí)的認(rèn)知、心理、神經(jīng)機(jī)制等；教師教育與教師發(fā)展；語言政策與規(guī)劃；教育中的語言使用等（Stubbs，1986；Spolsky＆Hult，2008；Hornberger，2011）。①研究視角不同，對學(xué)科議題的梳理也不盡相同。為力求客觀，本文采用的方法是將文中提及的各相關(guān)學(xué)科的參考文獻(xiàn)的一級和二級目錄輸入WordCloud制作高頻詞云，然后結(jié)合主題詞之間的邏輯關(guān)系衍推其學(xué)科主題。限于篇幅，此處不提供詞云圖。

教育語言學(xué)相對于應(yīng)用語言學(xué)已比較聚焦，但其概念本身仍存在一定的模糊性：教育語言學(xué)既可指語言的教育問題（如讀寫能力與口語能力培養(yǎng)、語言能力的測試與評估等），也可指教育的語言問題（如專門用途英語）（Spolsky，2008：2）。此外，教育語言學(xué)還存在研究邊界模糊、議題內(nèi)部邏輯性不清等不足。既不利于揭示外語教育的獨(dú)特性（如外語與母語、二語、祖籍傳承語教育的異同），也不利于教育語言學(xué)學(xué)科議題的梳理（學(xué)科議題的邏輯性問題）（王文斌、李民，2018）。因此，外語教育研究并不等同于教育語言學(xué)。

3.二語習(xí)得

還有部分學(xué)者將外語教育研究等同于二語習(xí)得。二語習(xí)得研究始于二十世紀(jì)六十年代末，以1967年Corder在International Review of Applied Linguistics上發(fā)表的“The significance of learners'errors”為主要標(biāo)志（Larsen-Freeman，2000：199）。從概念看，二語習(xí)得是一門系統(tǒng)探究人們在掌握一語之后、再習(xí)得一種或多種新的語言的過程與規(guī)律的學(xué)問（Richards＆Schmidt，2010：514）。②這是一種比較通行的看法。也有部分學(xué)者認(rèn)為二語習(xí)得不一定在習(xí)得母語之后發(fā)生，而是有可能與母語或一語習(xí)得同時發(fā)生，如Michell＆Myles（2006）、Jackson（2007）等。從研究內(nèi)容看，二語習(xí)得主要包括如下議題：二語的特征；二語習(xí)得的認(rèn)知、心理過程；學(xué)習(xí)者個體差異因素（如年齡、動機(jī)、策略）對二語習(xí)得的影響；社會因素、教學(xué)方式等對二語習(xí)得的影響；聽、說、讀、寫等二語技能的發(fā)展；母語的作用等（de Botet al.，2005；Ellis，2008；Gass＆Mackey，2012）。

可見，二語習(xí)得重點(diǎn)關(guān)注的是學(xué)生的“學(xué)”，主要探討學(xué)習(xí)者二語語言能力的發(fā)展問題，同時涉及社會、認(rèn)知、心理等因素對習(xí)得的影響，但其側(cè)重點(diǎn)不在于“教”（尤其是教學(xué)法），③教學(xué)法不完全等同于教學(xué)方式。傳統(tǒng)意義上的教學(xué)法，主要涉及語法-翻譯法、交際教學(xué)法、任務(wù)教學(xué)法、聽說法等（可參加王文斌、李民，2016b）。二語習(xí)得中的教學(xué)方式，還包括顯性和隱性教學(xué)、教學(xué)反饋方式等問題。此外，從側(cè)重點(diǎn)看，教學(xué)法側(cè)重于“教”，二語習(xí)得側(cè)重于“學(xué)”，二者并不等同，若將二語習(xí)得與TESOL的研究范疇進(jìn)行對比，其特征則更加鮮明。因此，二語習(xí)得雖涉及教學(xué)方式問題，但與教學(xué)法并不等同。對是否包括課程、教材、教師等議題也有較大爭議。因此，本文認(rèn)為二語習(xí)得研究不能涵蓋外語教育研究的全部，二語習(xí)得研究并不等同于外語教育研究。

4.他語人英語教學(xué)

也有人認(rèn)為，外語教育研究相當(dāng)于他語人英語教學(xué)（TESOL），其全稱為Teaching English to Speakers of Other Languages，是一門旨在探究如何有效提高非英語本族語者學(xué)習(xí)英語的學(xué)問（Johnson＆Johnson，1999：234-235），包括二語和外語教學(xué)（Richards＆Schmidt，2010）。從研究內(nèi)容看，他語人英語教學(xué)主要關(guān)注“教”的問題，也偶爾涉及“學(xué)”，其常見議題包括：聽、說、讀、寫等具體語言技能培養(yǎng)；語音、詞匯、語法、語篇等知識教學(xué)；語言測試與評估；教師教育與發(fā)展；課程與大綱；教學(xué)方法、材料與技巧等（Carter＆Nunan，2001；Long＆Richards，2010；Nunan，2015）。

本文認(rèn)為，他語人英語教學(xué)是與外語教育學(xué)概念最為接近的學(xué)科。但本文不贊同用“他語人英語教學(xué)”來指代外語教育研究，原因有三：（1）他語人英語教學(xué)重點(diǎn)關(guān)注的是“教”，對學(xué)生的“學(xué)”討論較少，而“學(xué)”是外語教育研究的核心議題之一。這可能是因為他語人英語教學(xué)興起于二十世紀(jì)四、五十年代，到二十世紀(jì)六、七十年代已比較成熟，而二語習(xí)得興起于二十世紀(jì)六十年代末，所以他語人英語教學(xué)對二語習(xí)得研究成果的借鑒相對較少。此外，他語人英語教學(xué)較少關(guān)注二語習(xí)得，也與其主要關(guān)注具體語言技能教學(xué)有關(guān)，是歷史和時代的產(chǎn)物。（2）從外語教育實踐看，外語教育還涉及課程設(shè)置、教材編寫等內(nèi)容，教師教育或教師發(fā)展也是有效推進(jìn)外語教育的保障，他語人英語教學(xué)對這些因素的討論顯著偏少。因此，從內(nèi)容看，他語人英語教學(xué)側(cè)重于“教”，特別是具體技能教學(xué)，對其他因素關(guān)注不足。以整個外語教育過程來衡量，他語人英語教學(xué)的研究內(nèi)容不夠完整。（3）從術(shù)語的角度考慮，“他語人英語教學(xué)”略顯累贅，不符合術(shù)語對簡潔性的要求，其英文名稱TESOL亦不宜作為術(shù)語在中文語境下直接使用（王文斌、李民，2018）。此外，“他語人英語教學(xué)”這一術(shù)語的科學(xué)性也不強(qiáng)，易給外界留下單純“教書匠”的角色定位，研究者身份不夠凸顯，不利于學(xué)科發(fā)展。

5.外語課程與教學(xué)論

我國傳統(tǒng)上將外語教育研究視為外語課程與教學(xué)論，類似的名稱還包括“英語課程與教學(xué)論”（章兼中，2016）、“英語教學(xué)論”（蔡蓓、孫慶，2015）、“外語／英語（學(xué)科）教育學(xué)”（舒白梅，2013）等。①盡管現(xiàn)有部分研究已開始使用“外語／英語教育學(xué)”這一術(shù)語，但其重點(diǎn)仍在于討論“教”，不少雖會涉及教材、測評等，但其本質(zhì)上仍屬課程與教學(xué)論的范疇。與本文嘗試構(gòu)建的外語教育學(xué)并不等同（參見李民、王文斌，2018b），因此本文將之歸于“外語課程與教學(xué)論”一并討論。從具體論述看，目前此類研究大多偏重聽、說、讀、寫等具體語言技能培養(yǎng)，同時涉及教材、教學(xué)法、測試、教育技術(shù)等內(nèi)容（林立、楊傳緯等，2001；秦杰、田金平，2008；舒白梅，2013；章兼中，2016）。

從Richardset al.（2005：501-502）對“pedagogy”這一術(shù)語的界定中也可發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)課程與教學(xué)論的研究重點(diǎn)與范疇②Richards et al.（2005：501-502）采用的是大教學(xué)論的觀點(diǎn)，認(rèn)為教學(xué)論包括課程論，故與本文討論的外語課程與教學(xué)論基本對應(yīng)。：

Pedagogy，in general terms，refers to theories of teaching，curriculum and instruction as well as the ways in which formal teaching and learning in institutional settings such as schools is planned and delivered.In educational theory，pedagogy is usually divided into curriculum，instruction and evaluation.

從研究內(nèi)容和學(xué)科體系看，若以整個外語教育過程為參照，現(xiàn)階段的外語課程與教學(xué)論主要存在三個問題：（1）學(xué)科體系的邏輯性有待進(jìn)一步加強(qiáng)（如將聽、說、讀、寫等具體技能培養(yǎng)與教學(xué)法、課程論等并列討論是否符合邏輯？）；（2）學(xué)科體系以“教”為主線，對“學(xué)”的關(guān)注相對不足，“學(xué)”的地位不甚明確；（3）對二語習(xí)得、外語教育政策與規(guī)劃等議題的討論不夠充分，學(xué)科邏輯主線不夠明晰（王文斌、李民，2018）。因此，不宜將外語教育研究等同于外語課程與教學(xué)論。

6.外語教育學(xué)

基于上述學(xué)科在研究范疇及其側(cè)重點(diǎn)的不同，且并非專事于外語教育問題，外語教育學(xué)便應(yīng)運(yùn)而生（王文斌、李民，2016a，2018）。外語教育學(xué)是一門“系統(tǒng)探究外語教育過程以及影響這一過程的諸多因素、提高外語教育能力、揭示外語教育的規(guī)律和本質(zhì)的學(xué)問”（王文斌、李民，2017b）。從研究范疇看，外語教育學(xué)涵蓋外語教育目的研究、政策與規(guī)劃研究、課程研究、教材研究、傳授研究、學(xué)習(xí)研究等13大議題（王文斌、李民，2017a，2017b，2018），邏輯上可依次分為問題界定、目標(biāo)制定、規(guī)劃、實施和管理五大層面（李民、王文斌，2018b）。這一新興學(xué)科在促推分科統(tǒng)合、完善學(xué)科體系、聚焦學(xué)科建設(shè)、強(qiáng)化知識體系架構(gòu)、凸現(xiàn)研究自主等方面具有重要意義（李民、王文斌，2018a）。

盡管調(diào)查顯示，“外語教育學(xué)”作為術(shù)語更容易被我國外語教師所接受（李民、王文斌，2021），但作為一門新興學(xué)科，外語教育學(xué)的理論建構(gòu)需要一個過程，也需要對其不斷完善。Skyttner（2005：96）指出，理論須具備明晰性（explicit）、抽象性（abstract）和普遍性（universal）等特征。外語教育學(xué)的構(gòu)建，是在兼顧抽象性和普遍性的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步凸顯理論明晰性的嘗試，主要體現(xiàn)在兩個方面：（1）將以前學(xué)界對外語教育學(xué)科性質(zhì)的模糊認(rèn)識明確表述為外語教育學(xué)，對此前期研究已多次討論，比較明確（王文斌、李民，2016a，2017b，2018；李民、王文斌，2018b，2019）；（2）明確外語教育學(xué)與應(yīng)用語言學(xué)、教育語言學(xué)、二語習(xí)得等相近學(xué)科的聯(lián)系與區(qū)別，闡明外語教育學(xué)的獨(dú)特性和必要性，本文即聚焦于此。

三、外語教育學(xué)與現(xiàn)有學(xué)科的異同

在明確外語教育學(xué)、應(yīng)用語言學(xué)、教育語言學(xué)、二語習(xí)得等學(xué)科的概念之后，本文從目標(biāo)語言、研究對象、理論基礎(chǔ)、研究議題和方法論等維度，通過對比的方式，進(jìn)一步揭示外語教育學(xué)與相近學(xué)科的異同。

1.目標(biāo)語言

從目標(biāo)語言看，應(yīng)用語言學(xué)涉及任何語言，只要是語言使用過程中遇到的實際問題都屬于應(yīng)用語言學(xué)的研究范疇，對目標(biāo)語言沒有明確區(qū)分。教育語言學(xué)重點(diǎn)關(guān)注的是語言與教育問題，關(guān)涉母語、二語、外語、瀕危語言、祖籍傳承語等。二語習(xí)得是一門研究人們習(xí)得第一語言（通常是母語）之后、再習(xí)得另一種或多種語言的過程與規(guī)律的學(xué)問，因此其目標(biāo)語言是二語或外語，但通常不包含祖籍傳承語、瀕危語言等。他語人英語教學(xué)主要研究面向非英語本族語者開展英語教學(xué)的問題，其目標(biāo)語言是英語，對學(xué)習(xí)者來說一般是外語，有時兼指二語。外語課程與教學(xué)論是一門旨在探究外語傳授問題的學(xué)問，其目標(biāo)語言是外語（但不限于英語）。

外語教育學(xué)是一門系統(tǒng)探究外語教育過程以及影響這一過程諸多因素的學(xué)問，其探究的目標(biāo)語言是外語，但不限于英語。這一點(diǎn)與外語課程與教學(xué)論一致，與其他學(xué)科等目標(biāo)語言雖有重合但不等同，對比情況可參見下文表1。

2.研究對象

應(yīng)用語言學(xué)的研究對象最為廣泛，所有語言使用問題均可成為其研究對象。教育語言學(xué)則進(jìn)一步聚焦，主要探討語言的教育問題（如母語、二語教育）和教育的語言問題（如課堂話語、專門用途英語）。二語習(xí)得則主要探討二語或外語的學(xué)習(xí)過程及其影響因素。他語人英語教學(xué)主要考察英語作為二語或外語的教學(xué)問題。外語課程與教學(xué)論主要探討外語的傳授及其相關(guān)問題（如課程、教材、教法等）。

相對于外語課程與教學(xué)論，外語教育學(xué)的研究對象進(jìn)一步拓展，既涉及教師的“教”，也涉及學(xué)生的“學(xué)”，還包括課程、教材、測試、語言政策與規(guī)劃等，研究范圍較二語習(xí)得和外語課程與教學(xué)論要廣，但相對于應(yīng)用語言學(xué)和教育語言學(xué)則更為聚焦。

3.理論基礎(chǔ)

這六個學(xué)科的理論基礎(chǔ)也不盡相同。應(yīng)用語言學(xué)的理論基礎(chǔ)比較廣泛，源于語言學(xué)、心理學(xué)、神經(jīng)生理學(xué)、社會學(xué)、人類學(xué)、教育學(xué)、哲學(xué)、計算機(jī)科學(xué)、邏輯學(xué)、統(tǒng)計學(xué)、傳播學(xué)等（Richards et al.2005：36）。教育語言學(xué)的理論基礎(chǔ)也比較多元，包括理論語言學(xué)、社會語言學(xué)、心理語言學(xué)、神經(jīng)語言學(xué)、人類語言學(xué)、臨床語言學(xué)、語用學(xué)、話語分析等（Spolsky，1978：3-6）。二語習(xí)得的理論來源主要有母語習(xí)得、語言學(xué)、心理學(xué)、社會語言學(xué)、教育學(xué)等（Larsen-Freeman，2000：188；Ellis，2008：1）。他語人英語教學(xué)以及外語課程與教學(xué)論的理論來源主要包括語言學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等。

外語教育學(xué)的理論來源在承認(rèn)多元化的基礎(chǔ)上，更加強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)涵，凸顯對外語教育學(xué)理論構(gòu)建具有直接、顯著、重要影響的理論或知識體系，理論基礎(chǔ)的選擇須具備可掌控性，既不能因過于簡潔而阻滯學(xué)科發(fā)展，也不能因過于繁雜而迷失主體。因此，現(xiàn)階段外語教育學(xué)的理論來源僅強(qiáng)調(diào)語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)（含外國語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)）、教育學(xué)和心理學(xué)（王文斌、李民，2017b）。①外語教育學(xué)理論來源的多元性體現(xiàn)了其超學(xué)科特質(zhì)，即外語教育學(xué)是一門關(guān)于外語教育的學(xué)問（“外語教育＋學(xué)”），而非外語與教育學(xué)的簡單組合（即非“外語＋教育學(xué)”），具體可參見王文斌、李民（2017b）。諸如社會學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、人類學(xué)等知識可通過應(yīng)用語言學(xué)接入。

4.研究議題

宏觀來看，應(yīng)用語言學(xué)的研究議題主要包括語言的學(xué)習(xí)和發(fā)展（母語、二語、外語等）、語言傳授（如教學(xué)法）、不同語境中的語言使用（如書面語、口語；職場、家庭、商業(yè)、法律環(huán)境等）、教師教育與教師發(fā)展、語言與生態(tài)、語言與性別、語言與心理、語言與認(rèn)知、語言與媒體、語言規(guī)劃、詞典、翻譯、修辭等。教育語言學(xué)的主要議題包括語言習(xí)得（含母語、方言、二語、外語、祖籍傳承語、瀕危語言等）；政治、經(jīng)濟(jì)、社會、意識形態(tài)、倫理等對語言教育的影響；語言政策與管理；語言測評；教師發(fā)展等。二語習(xí)得主要探討二語的特征；二語習(xí)得的認(rèn)知、心理過程；學(xué)習(xí)者個體因素對二語學(xué)習(xí)的影響；社會因素對二語習(xí)得的影響；教學(xué)方式對二語習(xí)得的影響；母語的作用等。他語人英語教學(xué)的主要議題包括聽、說、讀、寫等技能培養(yǎng)；語音、詞匯、語法、語篇知識教學(xué)；測試與評估；教師發(fā)展；課程與大綱；教學(xué)方法、材料與技巧等。外語課程與教學(xué)論的主要議題包括具體語言技能（如聽力、口語、閱讀、寫作）的培養(yǎng)、教材、課程、教學(xué)方法、測評、教育技術(shù)等。

以系統(tǒng)哲學(xué)為指導(dǎo)，外語教育學(xué)的結(jié)構(gòu)要素呈現(xiàn)出系統(tǒng)性特征，主要包括教育目的、教育政策與規(guī)劃、課程、教材、傳授、學(xué)習(xí)、測評、教師、教育技術(shù)、教育組織與管理、教育史、研究方法和元外語教育研究等13大議題，更強(qiáng)調(diào)議題間的邏輯性和系統(tǒng)性（具體可參見李民、王文斌，2018b）。外語教育學(xué)與應(yīng)用語言學(xué)、教育語言學(xué)、二語習(xí)得、他語人英語教學(xué)和外語課程與教學(xué)論在目標(biāo)語言、研究對象、理論基礎(chǔ)和學(xué)科體系方面的異同，可參見表1。

表1.外語教育學(xué)與相近學(xué)科目標(biāo)語言、研究對象、理論基礎(chǔ)和研究議題對比表

續(xù) 表

5.方法論

除上述具體不同外，外語教育學(xué)在哲學(xué)方法論上與應(yīng)用語言學(xué)、二語習(xí)得、教育語言學(xué)、他語人英語教學(xué)等學(xué)科也有一定差異。受近代科學(xué)主義影響，二語習(xí)得、他語人英語教學(xué)、應(yīng)用語言學(xué)等學(xué)科基本遵循還原論的哲學(xué)方法論傳統(tǒng)。還原論主張把整體分為若干組成部分，通過對各組成部分的探究還原其整體特征，即堅持整體等于部分之和、通過部分認(rèn)識整體的觀點(diǎn)（常紹舜，2008；劉勁楊，2014；烏杰，2014：349-350）。①本文主要探討外語教育學(xué)與既有科學(xué)的異同，限于篇幅及問題的復(fù)雜性，筆者將另文專述還原論與系統(tǒng)論兩種方法論的異同及其對外語教育研究的啟示，本文在此不展開討論。關(guān)于系統(tǒng)論與整體論、還原論的異同，可參考烏杰（2014：20-23）；關(guān)于系統(tǒng)論視角下外語教育學(xué)的部分主張，可參見李民、王文斌（2018b，2019）。反映在外語教育上，即將外語教育分為若干研究領(lǐng)域，將不同研究領(lǐng)域分為若干研究議題，不同研究議題又分為若干研究問題；主張通過科學(xué)實驗的方式展開問題探究（宋牮，2015），通過研究問題的成果之和認(rèn)識研究議題，通過研究議題的成果之和認(rèn)識研究領(lǐng)域，通過研究領(lǐng)域的成果之和認(rèn)識外語教育，等等。還原論指導(dǎo)下的外語教育研究，加深了我們對事物本質(zhì)的科學(xué)認(rèn)識，使我們對事物的認(rèn)識更加精細(xì)。但其弊端在于，未對外語教育的不同研究領(lǐng)域加以宏觀思考，外語教育缺乏整體規(guī)劃，各研究領(lǐng)域成果也缺乏（有效）互鑒與互動，不僅不利于形成對外語教育的整體認(rèn)識，也不利于外語教育整體功能的充分發(fā)揮。因此，外語教育領(lǐng)域加強(qiáng)對以克服還原論之不足為宗旨的系統(tǒng)論的研究非常必要。

所謂系統(tǒng)論，是在堅持系統(tǒng)哲學(xué)的基礎(chǔ)上，以整體論為出發(fā)點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)整體與部分之間的聯(lián)系，主張對事物展開系統(tǒng)分析的方法論主張。盡管堅持整體由部分組成，但與傳統(tǒng)整體論不同，系統(tǒng)論認(rèn)為整體不等于部分之和的累加，而是各組成部分在物質(zhì)、能量和信息互動下形成的有機(jī)系統(tǒng)，更強(qiáng)調(diào)各組成部分之間的連通性與互動性（烏杰，2014：329-349）。以系統(tǒng)論為哲學(xué)指引的外語教育學(xué)，將外語教育視為一個由不同部分組成的有機(jī)系統(tǒng)，更加注重外語教育各組成部分之間的互動性、層次性與次序性，具體請參見李民、王文斌（2018b）。限于篇幅，本文不再贅述。這是外語教育學(xué)與傳統(tǒng)相關(guān)學(xué)科在方法論上的本質(zhì)不同。

四、結(jié)語

學(xué)科是教學(xué)實踐的基礎(chǔ)，沒有成熟的學(xué)科作后盾，教學(xué)實踐就難以取得長足發(fā)展。因此，科學(xué)思考外語教育的學(xué)科歸屬、系統(tǒng)探究外語教育的學(xué)科地位，是我國外語教育現(xiàn)階段面臨的主要任務(wù)之一。學(xué)科的建構(gòu)是一項系統(tǒng)工程，其中既需要明確其學(xué)科內(nèi)涵，也需要闡明新學(xué)科與既有學(xué)科的異同，凸顯新學(xué)科的必要性。本文即是在析解現(xiàn)有相關(guān)學(xué)科內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，呈現(xiàn)外語教育學(xué)與應(yīng)用語言學(xué)、教育語言學(xué)、二語習(xí)得、他語人英語教學(xué)和外語課程與教學(xué)論等學(xué)科的異同。文章指出，從目標(biāo)語言看，外語教育學(xué)聚焦的是外語，而非母語、祖籍傳承語、二語等；從研究對象看，外語教育學(xué)從整個外語教育實踐出發(fā)，不僅包括學(xué)生的“學(xué)”，還包括教師的“教”，以及課程、教材、測試、語言政策與規(guī)劃等，研究內(nèi)容更具系統(tǒng)性；從理論基礎(chǔ)看，外語教育學(xué)強(qiáng)調(diào)理論來源的直接性和可及性，凸顯（外國）語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)、教育學(xué)和心理學(xué)等學(xué)科的影響，而非將之歸于教育學(xué)（即非“外語＋教育學(xué)”的簡單組合），外語教育學(xué)的語言學(xué)屬性得到增強(qiáng)；從研究議題看，外語教育學(xué)以系統(tǒng)哲學(xué)為基礎(chǔ)，將外語教育分為外語教育目的、教育政策與規(guī)劃、課程、教材、傳授、學(xué)習(xí)、測評、教師、教育技術(shù)、教育組織與管理、教育史、研究方法和元外語教育研究等13個研究領(lǐng)域，議題更具系統(tǒng)性和邏輯性；從方法論看，外語教育學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)是系統(tǒng)論，而二語習(xí)得、應(yīng)用語言學(xué)等學(xué)科堅持的是還原論，外語教育學(xué)對外語教育的認(rèn)識更具整體性、層次性和互動性。

學(xué)科對比是一項宏大議題，一篇文章難以完全述清。本文討論難免掛一漏萬，敬請學(xué)界同仁多多批評指正，共力外語教育學(xué)科發(fā)展。