李曉東 師偉

摘 要 職業(yè)教育的課程開發(fā)應(yīng)基于工作過程，并按照“行動導(dǎo)向”的原則進(jìn)行，但真實工作任務(wù)難以直接用于教學(xué)過程當(dāng)中，“學(xué)習(xí)型”任務(wù)的開發(fā)即成為職業(yè)教育課程落地實施的關(guān)鍵。從真實工作過程中包含的工作任務(wù)出發(fā)，經(jīng)過“學(xué)習(xí)性改造”形成“學(xué)習(xí)型”任務(wù)，作為課程實施的有效載體，并通過系統(tǒng)化的課程教學(xué)設(shè)計使其貫穿于課堂教學(xué)過程當(dāng)中進(jìn)而形成“任務(wù)型”課程，是實踐職業(yè)教育課程開發(fā)的“行動導(dǎo)向”原則及“學(xué)生主體、任務(wù)驅(qū)動及理論實踐一體化”課程教學(xué)理念，實現(xiàn)課程教學(xué)目標(biāo)、培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力的有效實踐路徑。

關(guān)鍵詞 職業(yè)教育;工作任務(wù);“學(xué)習(xí)型”任務(wù);“任務(wù)型”課程

經(jīng)過多年的努力和探索，我國基本形成了以知識應(yīng)用為目的、基于工作過程系統(tǒng)化的職業(yè)教育課程開發(fā)理論和方法[1]，利用這些理論和方法，各職業(yè)院校針對課程開發(fā)的兩個問題，即課程內(nèi)容的選擇及排序進(jìn)行了大量的實踐探索活動，基本實現(xiàn)了職業(yè)教育課程由“基于知識儲備的課程”向“應(yīng)用知識的課程范式”[2]的轉(zhuǎn)變，也形成了諸如項目課程、任務(wù)課程、案例課程等多種行動導(dǎo)向的課程模式，并取得了良好效果。但是在一線教學(xué)實踐過程中，教師普遍意識到將工作過程中包含的“工作任務(wù)”直接應(yīng)用于課堂教學(xué)過程中讓學(xué)生來完成是有困難的;此外，并非所有的課程都能夠找到“工作任務(wù)”（如公共課程及部分理論課程）供學(xué)生在課堂教學(xué)過程中來完成。而職業(yè)院校的學(xué)生，多數(shù)喜歡以圖片、視頻等為表征的“有用”的知識類型，即屬于所謂“形象思維”型的學(xué)生，對以“符號”系統(tǒng)為表征的學(xué)科知識比較反感[3]，這就提出了一個現(xiàn)實問題，即能否設(shè)計出適合職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)的“任務(wù)”，讓學(xué)生通過做這些“任務(wù)”來完成學(xué)習(xí)過程。實踐探索發(fā)現(xiàn)，這種“任務(wù)”是存在的，即“學(xué)習(xí)型”任務(wù)。

一、“學(xué)習(xí)型”任務(wù)的存在依據(jù)

（一）“工作任務(wù)”是職業(yè)教育課程中的核心

按照職業(yè)教育課程論的觀點，職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)是職業(yè)能力。職業(yè)能力是一種“完成任務(wù)”或“能夠做事”的能力，其成分中包含了實際工作內(nèi)容，也包括容納這些工作內(nèi)容的心理結(jié)構(gòu)，即所謂勝任工作任務(wù)的能力[4]，于是“工作任務(wù)”成為職業(yè)教育課程開發(fā)的起點。無論是國內(nèi)還是國外，職業(yè)教育的課程開發(fā)一般是以“工作任務(wù)分析”為基礎(chǔ)的，“工作任務(wù)分析”已經(jīng)成為開發(fā)者必須掌握的一門“技術(shù)”，所以職業(yè)教育的課程內(nèi)容主要來源于“工作任務(wù)分析”的結(jié)果[5]。但是職業(yè)能力并非僅僅是完成某一項或若干項工作任務(wù)的能力，而應(yīng)該是完成“崗位工作”的能力?！皪徫还ぷ鳌笔怯删邆鋬?nèi)在邏輯關(guān)系的若干項工作任務(wù)集合而成的，即所謂“工作過程”。在課程開發(fā)過程中，一門具體課程的目標(biāo)和內(nèi)容往往隱含著一個或幾個“工作過程”，而每一個工作過程當(dāng)中包含著具有內(nèi)在邏輯聯(lián)系的“工作任務(wù)”，可見“工作任務(wù)”一定是職業(yè)教育課程開發(fā)的“核心點”，或者說脫離“工作任務(wù)”的課程尤其是專業(yè)課程則不能稱為合格的職業(yè)教育課程。

（二）“行動導(dǎo)向”的課程應(yīng)以“任務(wù)”為載體

“行動導(dǎo)向”的課程承載了職業(yè)教育的基本思想，即學(xué)生知識和技能的獲得應(yīng)通過完成“任務(wù)”的方式進(jìn)行，或者說學(xué)生的學(xué)習(xí)過程就應(yīng)該是完成“任務(wù)”的過程。但這里的“任務(wù)”應(yīng)該是寓于“工作過程”當(dāng)中的若干項任務(wù)，各“任務(wù)”之間應(yīng)由構(gòu)成工作過程的內(nèi)在邏輯聯(lián)系在一起。一般來說，一門專業(yè)課程的教學(xué)目標(biāo)由知識、技能和態(tài)度目標(biāo)構(gòu)成，即所謂“三維”目標(biāo)。其中“技能”目標(biāo)為完成工作過程中所包含的各項工作任務(wù)的能力;“知識”目標(biāo)的內(nèi)容包括原理、方法及經(jīng)驗等，作為支撐技能目標(biāo)的實現(xiàn)為主要目的而存在，屬于“職業(yè)知識”范疇，由于這類“知識”依存于工作過程，也就形成了依照工作任務(wù)邏輯“序化”的知識。因此，在每一門課程的實施過程中應(yīng)該有一種“載體”存在，這個載體就是源于真實工作任務(wù)并用于職業(yè)知識學(xué)習(xí)的“任務(wù)”。教師在進(jìn)行職業(yè)教育課程開發(fā)時，其核心工作內(nèi)容之一就是要完成一門課程專屬的“任務(wù)”載體設(shè)計。

（三）“學(xué)習(xí)型”任務(wù)是適合職業(yè)教育課程的“任務(wù)”

真實的工作任務(wù)是與真實“工作情境”相關(guān)聯(lián)的，“工作情境”不存在，則工作任務(wù)無法完成。學(xué)生的學(xué)習(xí)過程通過完成“任務(wù)”的方式進(jìn)行，由于學(xué)生完成的“任務(wù)”是源于真實工作任務(wù)的，它的完成也需要一種“情境”的支撐，這種“情境”就是源于真實工作的“學(xué)習(xí)情境”。因此，必須對真實工作任務(wù)進(jìn)行“教學(xué)性”改造使其置于“學(xué)習(xí)情境”當(dāng)中，這種源于真實并經(jīng)過教學(xué)性改造的任務(wù)即為“學(xué)習(xí)型”任務(wù)。這種“學(xué)習(xí)型”任務(wù)依賴于真實工作任務(wù)和工作過程，來源于真實的“工作世界”，它更多地適用于具有明確“背景工作過程”的“專業(yè)課程”。

專業(yè)課程以外的其他課程，如公共課程和純理論性課程，并不具有明確的“背景工作過程”，這類課程要實現(xiàn)以學(xué)生為主體的理念，也需要通過完成“任務(wù)”的方式來實施教學(xué)過程。這種任務(wù)也屬于“學(xué)習(xí)型”任務(wù)，只不過任務(wù)內(nèi)容應(yīng)來源于“工作世界”之外的其他領(lǐng)域，如生活領(lǐng)域等。可見，“學(xué)習(xí)型”任務(wù)是適合所有職業(yè)教育課程的“任務(wù)”載體。

（四）“理論實踐一體化”依賴于“學(xué)習(xí)型”任務(wù)

“理論實踐一體化”課程已經(jīng)成為職業(yè)教育的主流課程類型，其中的“理論”和“實踐”可從“教學(xué)內(nèi)容”和“教學(xué)過程”兩個層面來理解。從教學(xué)內(nèi)容的角度看，“理論”與“實踐”均是“知識”，即所謂“理論知識”和“實踐知識”;從教學(xué)過程的角度看，“理論”是指“理論教學(xué)方法”，“實踐”則指“實踐教學(xué)方法”。理論教學(xué)方法是用理性思維的方式，讓學(xué)習(xí)者認(rèn)識世界;實踐教學(xué)方法則是指“引導(dǎo)”學(xué)生通過做“任務(wù)”進(jìn)行體驗、探索和建構(gòu)應(yīng)用知識結(jié)構(gòu)[6]。在具有明確“背景工作過程”的專業(yè)課程中，“學(xué)習(xí)型”任務(wù)的“工作”屬性更加明顯，可稱之為“學(xué)習(xí)型”工作任務(wù)，它是源自于真實崗位工作任務(wù)并適合學(xué)習(xí)者在“學(xué)習(xí)情境”下完成的任務(wù)，這種任務(wù)應(yīng)該是具體的、可操作的，任務(wù)完成的“結(jié)果”（可以是產(chǎn)品或服務(wù)）往往具有實際應(yīng)用價值，它源于工作世界并應(yīng)用于學(xué)習(xí)世界，是真實工作任務(wù)經(jīng)過“教學(xué)性”改造的結(jié)果[7]。因此，學(xué)生通過完成“學(xué)習(xí)型”工作任務(wù)，可以實現(xiàn)理論知識與實踐知識的一體化，也使“學(xué)習(xí)型”工作任務(wù)成為“理實一體化”課程最有效的教學(xué)載體。

二、“學(xué)習(xí)型”任務(wù)的設(shè)計與實施

（一）設(shè)計原則

1.“學(xué)習(xí)型”任務(wù)的內(nèi)容應(yīng)源于真實工作任務(wù)

“學(xué)習(xí)型”任務(wù)是由課程依據(jù)的“背景工作過程”所包含的工作任務(wù)經(jīng)過教學(xué)性改造而來的，它承載著實現(xiàn)課程“三維”目標(biāo)的重任，也是實現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力的最佳路徑。特別要指出，職業(yè)教育課程內(nèi)容中的“知識”是按照工作過程重新“序化”后的應(yīng)用知識，因此作為“學(xué)習(xí)型”任務(wù)原始狀態(tài)的“工作任務(wù)”必須是真實的。不能為了承載“學(xué)科”知識而杜撰非真實的任務(wù)內(nèi)容，否則傳遞給學(xué)生的“知識”內(nèi)容將脫離“工作邏輯”而重新回到“學(xué)科”邏輯，即偏離了職業(yè)教育課程知識的“應(yīng)用”屬性而使課程教學(xué)目標(biāo)無法實現(xiàn)。

2.真實工作任務(wù)必須經(jīng)過“教學(xué)性改造”

“教學(xué)性改造”應(yīng)體現(xiàn)“問題”性。純粹的真實工作任務(wù)是以提供產(chǎn)品或服務(wù)為目標(biāo)的，只適合“做”不適合“學(xué)”。為了滿足學(xué)習(xí)的需要，“學(xué)習(xí)型”工作任務(wù)應(yīng)當(dāng)始終伴隨著“問題”，學(xué)習(xí)的過程同時也是不斷展開、深化直至解決這種“問題”的過程。因此“問題”應(yīng)該是“學(xué)習(xí)型”任務(wù)的核心[8]。只有將“問題”融入工作任務(wù)并形成“學(xué)習(xí)型”工作任務(wù)，才能引導(dǎo)學(xué)生在“做”的同時學(xué)習(xí)相關(guān)應(yīng)用知識。

“教學(xué)性改造”應(yīng)創(chuàng)設(shè)對應(yīng)的學(xué)習(xí)情境。真實工作任務(wù)的完成是建立在真實工作情境（如真實的工作場所、真實的儀器設(shè)備等）存在的前提下的，并以產(chǎn)品或服務(wù)等作為任務(wù)完成的“物化”結(jié)果，當(dāng)其轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)習(xí)型”任務(wù)時，應(yīng)明確任務(wù)完成所需場所、設(shè)備及信息資源（應(yīng)用知識）獲取的位置和方式等。此時，課程實施就不能夠在傳統(tǒng)的“教室”進(jìn)行，需要創(chuàng)設(shè)不但適于任務(wù)完成還要適于學(xué)習(xí)的“情境”。比如：提供具備任務(wù)完成所需條件（融真實的儀器設(shè)備、計算機(jī)仿真環(huán)境及理論教學(xué)場所為一體）的教學(xué)場所;學(xué)生完成“學(xué)習(xí)型”任務(wù)所需課程應(yīng)用知識學(xué)習(xí)的軟硬件（信息網(wǎng)絡(luò)硬件、存儲于云端的課程知識等）條件，即所謂理實一體化實訓(xùn)基地。

（二）實施路徑

職業(yè)教育課程的實施是由一系列指導(dǎo)性的“教學(xué)文件”來支撐的，內(nèi)容包括專業(yè)人才培養(yǎng)方案、課程標(biāo)準(zhǔn)及課程教學(xué)設(shè)計等，作為課程實施載體的“學(xué)習(xí)型”任務(wù)的選擇與確定應(yīng)在課程整體教學(xué)設(shè)計階段完成，在單元教學(xué)設(shè)計中具體規(guī)劃實施。

1.“學(xué)習(xí)型”任務(wù)需經(jīng)過系統(tǒng)的“課程整體教學(xué)設(shè)計”確定

課程整體教學(xué)設(shè)計一般應(yīng)對課程的教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、教學(xué)資源及課程進(jìn)度等進(jìn)行整體規(guī)劃，但對于職業(yè)教育的課程來說，由于要遵循行動導(dǎo)向的原則，因此還必須明確課程的教學(xué)載體，即“學(xué)習(xí)型”任務(wù)的內(nèi)容。以寧波職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例，其在針對每位教師開展的“有效課堂認(rèn)證”活動中，要求所有課程應(yīng)設(shè)計成“任務(wù)型”課程，即讓學(xué)生通過完成“學(xué)習(xí)型”任務(wù)掌握知識和技能的課程。課程整體教學(xué)設(shè)計的內(nèi)容包含：課程基本信息、本課程在實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)中的作用和價值、學(xué)習(xí)者分析、學(xué)習(xí)結(jié)果/目標(biāo)、課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)任務(wù)及情境設(shè)計、課程進(jìn)度表、考核方案、教法與學(xué)法、教學(xué)資源、風(fēng)險分析與應(yīng)對措施等內(nèi)容，其中，“學(xué)習(xí)任務(wù)及情境設(shè)計”即為“學(xué)習(xí)型”任務(wù)設(shè)計的內(nèi)容，要求“學(xué)習(xí)型”任務(wù)需通過“任務(wù)型”課程的整體教學(xué)設(shè)計來確定。為保證一門課程的“學(xué)習(xí)型”任務(wù)設(shè)計能夠有效承載課程教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容，同時明確了“學(xué)習(xí)型”任務(wù)的設(shè)計標(biāo)準(zhǔn)，要求其具有“可行性、覆蓋性、真實性、代表性、趣味性、挑戰(zhàn)性、跨界性、教育性”[9]?！翱尚行浴笔侵浮叭蝿?wù)”在現(xiàn)有的教學(xué)資源支撐下應(yīng)具備可操作性;“覆蓋性”是指通過完成“任務(wù)”應(yīng)能夠?qū)崿F(xiàn)設(shè)定的課程“三維”目標(biāo);“真實性”是指“任務(wù)”內(nèi)容應(yīng)源于真實工作任務(wù)內(nèi)容;“代表性”是指“任務(wù)”內(nèi)容在同類崗位工作任務(wù)中應(yīng)具有代表性（或稱典型性）;“趣味性”是指經(jīng)學(xué)習(xí)性改造后的任務(wù)符合職業(yè)院校學(xué)生的認(rèn)知特點并能引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣;“挑戰(zhàn)性”是指“任務(wù)”的完成應(yīng)具備一定的難度，需要學(xué)習(xí)者通過自主學(xué)習(xí)部分相關(guān)知識才能完成;“跨界性”是指“任務(wù)”的完成需要跨學(xué)科的知識內(nèi)容支撐;“教育性”則指“任務(wù)”的完成能夠培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)、人生觀及價值觀?？梢姡ㄟ^完成課程整體教學(xué)設(shè)計中的“學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計”，可以獲得較為理想的“學(xué)習(xí)型”任務(wù)內(nèi)容。

2.“學(xué)習(xí)型”任務(wù)需要經(jīng)過精心的“課程單元教學(xué)設(shè)計”落實

“學(xué)習(xí)型”任務(wù)在課堂教學(xué)過程中的有效使用，是通過對課堂教學(xué)過程的精心規(guī)劃來實現(xiàn)的，這種“教學(xué)過程”的規(guī)劃即為課程單元教學(xué)設(shè)計。課程單元教學(xué)設(shè)計是對一次課當(dāng)中教師的“教”及學(xué)生的“學(xué)”的具體行為內(nèi)容的完整實施規(guī)劃。一次課當(dāng)中的“教學(xué)過程”設(shè)計即成為課程單元教學(xué)設(shè)計的核心，通過對教學(xué)過程中每一項“學(xué)習(xí)型”任務(wù)的內(nèi)容、要求、預(yù)計完成時間等內(nèi)容作出具體實施規(guī)劃，并寓教師的教學(xué)行為于其中，促使“學(xué)習(xí)型”任務(wù)在課堂教學(xué)過程中實施得以有效實現(xiàn)。

（三）實施建議

1.“任務(wù)教學(xué)環(huán)節(jié)”是“學(xué)習(xí)型”任務(wù)實施的必要途徑

“任務(wù)型”課程是一種將“學(xué)習(xí)型”任務(wù)作為課程“載體”的課程模式，“任務(wù)型教學(xué)過程”可按“教學(xué)環(huán)節(jié)”進(jìn)行，見圖1。一般來說，職業(yè)教育課程的一個教學(xué)單元應(yīng)該覆蓋一個完整的“工作過程”，而一個“工作過程”應(yīng)包含若干個“學(xué)習(xí)型”任務(wù)。為使學(xué)生通過完成任務(wù)習(xí)得知識和技能，應(yīng)當(dāng)在“教學(xué)過程”設(shè)計中設(shè)置若干個“任務(wù)教學(xué)環(huán)節(jié)”，即一個“學(xué)習(xí)型”任務(wù)對應(yīng)一個“任務(wù)教學(xué)環(huán)節(jié)”，若干個“任務(wù)教學(xué)環(huán)節(jié)”的“集合”則覆蓋了整個“工作過程”。每一個“任務(wù)教學(xué)環(huán)節(jié)”包含教師布置任務(wù)、學(xué)生“做”任務(wù)和教師指導(dǎo)答疑、教師歸納問題并講授完成任務(wù)所需“應(yīng)用知識”、學(xué)生完成任務(wù)四個教學(xué)步驟。如此，一個單元的“教學(xué)過程”則主要由這個教學(xué)單元所包含的“任務(wù)教學(xué)環(huán)節(jié)”構(gòu)成，即學(xué)生在一個教學(xué)單元中通過完成其包含的“學(xué)習(xí)型”任務(wù)，完成整個“工作過程”，進(jìn)而達(dá)成單元教學(xué)目標(biāo)。

2.“任務(wù)教學(xué)環(huán)節(jié)”的“成果”不必追求完整

由于“第一課堂”的學(xué)時有限，通過“學(xué)習(xí)型”任務(wù)形成的“成果”可能不是完整的成果，但我們不必追求這種成果的完整性。學(xué)生完成“學(xué)習(xí)型”任務(wù)是為了學(xué)習(xí)完成任務(wù)的知識和方法，不能過分強(qiáng)調(diào)在“課堂”中完善任務(wù)完成的“成果”，否則將導(dǎo)致一個教學(xué)單元的“學(xué)時”過度增加。職業(yè)教育的課堂應(yīng)由“第一課堂”+“第二課堂”構(gòu)成，任務(wù)“成果”的完善可作為學(xué)生的“第二課堂學(xué)習(xí)任務(wù)（即作業(yè)）”在課后完成。

3.“學(xué)習(xí)型”任務(wù)的完成質(zhì)量應(yīng)作為過程性評價的主體

“任務(wù)型”課程的評價應(yīng)采用過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的方式。由于“學(xué)習(xí)型”任務(wù)一般由真實工作任務(wù)經(jīng)學(xué)習(xí)性改造而來，因此“學(xué)習(xí)型”任務(wù)完成質(zhì)量將直接反映學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)質(zhì)量，很大程度上反映課程目標(biāo)的達(dá)成度，于是在教學(xué)過程中對“學(xué)習(xí)型”任務(wù)完成質(zhì)量的及時評價必然成為過程性評價的主體內(nèi)容。一般來說，“學(xué)習(xí)型”任務(wù)均對應(yīng)有可檢驗的學(xué)習(xí)結(jié)果（產(chǎn)品、服務(wù)等），那么對其評價可針對性地對其具體“成果”進(jìn)行質(zhì)量評價，評價的“標(biāo)準(zhǔn)”則需要在課程教學(xué)設(shè)計的“考核方案”中事先明確。由于課堂教學(xué)時間有限，建議考核評價時應(yīng)盡可能采用信息化手段以提高評價效率。

三、結(jié)語

課程始終是人才培養(yǎng)的核心。本文提出的“學(xué)習(xí)型”任務(wù)是實現(xiàn)學(xué)生主體、行動導(dǎo)向的應(yīng)用知識教育的有效載體，它既有針對性又有普適性?！搬槍π浴笔侵浮皩W(xué)習(xí)型”任務(wù)源于真實工作任務(wù)，覆蓋了真實“工作過程”，非常適合職業(yè)教育專業(yè)課程，有利于實現(xiàn)學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng);“普適性”是指“任務(wù)”的類型可以擴(kuò)展為“案例”“問題”“活動”等，能夠適應(yīng)除專業(yè)課程之外的其他職業(yè)教育課程，從而實現(xiàn)“學(xué)生主體、教師主導(dǎo)、任務(wù)驅(qū)動”的課程理念。總之，以“學(xué)習(xí)型”任務(wù)作為載體，將課程設(shè)計成“任務(wù)型”課程，讓學(xué)生通過完成一系列任務(wù)學(xué)習(xí)應(yīng)用知識并掌握技能，是職業(yè)教育課程改革的正確方向。

參 考 文 獻(xiàn)

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