摘 要：本文基于課堂觀察數(shù)據(jù)對“同課異構(gòu)”的兩節(jié)課的教師課堂教學(xué)行為進(jìn)行對比分析，診斷其存在的共性問題，并針對這些問題提出相應(yīng)的教學(xué)改進(jìn)策略：課堂提問變“師問生答”為“生問師答”;情境創(chuàng)設(shè)變“單一虛擬”為“多元開放”;思維培養(yǎng)變“單向思維”為“綜合思維”;活動組織序列變“自然隨意”為“遵循邏輯”。

關(guān)鍵詞：課堂觀察數(shù)據(jù);教學(xué)行為診斷;改進(jìn)策略;同課異構(gòu)

一、引言

教學(xué)行為指教師在課堂教學(xué)過程中，基于自己的教育理念、教學(xué)個性、專業(yè)知識與技能、教學(xué)實(shí)踐知識與實(shí)踐智慧，在具體教學(xué)情境中所表現(xiàn)出的行為操作方式[1]。教師的教學(xué)行為直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，關(guān)系到課堂教學(xué)效率的高低。根據(jù)對教師課堂教學(xué)行為的觀察、記錄和分析，可以發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)存在的問題，反思教學(xué)中的不足，探尋提升教學(xué)的方法，改進(jìn)教師的教學(xué)行為，從而達(dá)到提高課堂教學(xué)質(zhì)量、提升教師專業(yè)技能的目的[1]。廈門市思明區(qū)初中地理教師研修共同體對成員中兩位教師開展同課異構(gòu)的課例進(jìn)行課堂觀察研究，借助觀察數(shù)據(jù)，對兩位教師的課堂教學(xué)行為進(jìn)行對比分析，診斷存在的主要問題并提出相應(yīng)的教學(xué)改進(jìn)策略。下面主要以“中國的農(nóng)業(yè)”兩節(jié)同課異構(gòu)課例進(jìn)行說明。

二、課堂觀察方法

本研究采用的課堂觀察方法有兩種：一是S（學(xué)生）-T（教師）編碼體系分析法，通過對教學(xué)過程中S（學(xué)生）行為和T（教師）行為進(jìn)行兩個維度的編碼，描述課堂的基本結(jié)構(gòu)與實(shí)時發(fā)生的事件來觀察、分析課堂教學(xué)的質(zhì)量和特征。它可以用于對教學(xué)過程進(jìn)行定量和定性的分析與評價，判斷課堂教學(xué)模式[2]。二是記號體系分析法，采用做記號如畫“正”字來標(biāo)記教學(xué)行為中某個維度發(fā)生的頻次并進(jìn)行分析的方法。本文主要針對課堂教學(xué)中的“問題類型”“挑選學(xué)生回答方式”和“四何問題”三個維度的教學(xué)行為進(jìn)行觀察記錄和診斷分析。

三、同課異構(gòu)課例

《義務(wù)教育地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》對“中國的農(nóng)業(yè)”一課的要求是：運(yùn)用資料說出我國農(nóng)業(yè)分布特點(diǎn)，舉例說明因地制宜發(fā)展農(nóng)業(yè)的必要性和科學(xué)技術(shù)在發(fā)展農(nóng)業(yè)中的重要作用[3]。

“中國的農(nóng)業(yè)”兩節(jié)同課異構(gòu)課例（分別簡稱為A課和B課）的主要教學(xué)環(huán)節(jié)和教學(xué)過程如表1所示。

四、教學(xué)行為診斷分析

針對同課異構(gòu)兩節(jié)課例，采用S-T編碼體系和記號體系兩種課堂觀察方法對教學(xué)行為進(jìn)行診斷分析。其中，利用S-T分析方法進(jìn)行課堂教學(xué)模式分析，主要分析教師教學(xué)行為的結(jié)構(gòu)性特征;利用記號體系分析方法分析課堂中師生的對話行為。

1.課堂教學(xué)模式

通過課堂觀察與數(shù)據(jù)采集，獲得“A課”和“B課”的S-T曲線圖（圖1）。

從圖1中可看出，A課中T（教師）行為明顯高出S（學(xué)生）行為，是比較典型的以教師講授為主的課堂;而且T行為的橫軸有兩處比較明顯的長直線，表明教師講授過于密集，給學(xué)生活動和思考的時間較少。B課中T行為與S行為相差不大，縱軸有幾處表示學(xué)生參與課堂的時間段，說明B課更關(guān)注師生互動。但從圖1中也可發(fā)現(xiàn)，兩節(jié)課的S-T曲線擬合角度都小于45°，說明兩節(jié)課教學(xué)進(jìn)程的師生行為比例上雖然有差別，但兩節(jié)課都表現(xiàn)出教師主導(dǎo)課堂，學(xué)生參與課堂和思考時間不足等特點(diǎn)，只是A課更為明顯。

從兩節(jié)課的教師行為占有率和師生行為轉(zhuǎn)換率的RT-CH圖（圖2）也可看出，兩節(jié)課都屬于混合型教學(xué)模式，其中A課更偏向于講授型，師生行為轉(zhuǎn)換率偏低，而B課有相對較好的師生行為比，但兩節(jié)課的師生互動都不夠，師生行為轉(zhuǎn)換率有待進(jìn)一步提升。

2.課堂有效性提問

學(xué)生思維培養(yǎng)與課堂上教師提出問題的有效性密切相關(guān)，復(fù)雜的高階問題有助于學(xué)生思維的培養(yǎng)。課堂有效性提問可以從“問題類型”和“挑選學(xué)生回答方式”兩個維度進(jìn)行觀察、記錄和分析。

（1）問題類型。從兩節(jié)課的問題類型數(shù)據(jù)圖（圖3）中可看出，A課的推理性問題與全國常模數(shù)據(jù)相當(dāng)，B課的推理性問題高于全國常模數(shù)據(jù)。兩節(jié)課的記憶性問題均明顯高于全國常模，創(chuàng)造性問題和批判性問題則低于全國常模。說明兩節(jié)課都側(cè)重于地理事實(shí)性知識的講授，課堂中所提問題多屬簡單的認(rèn)知記憶性問題，缺少對培養(yǎng)學(xué)生高階思維的創(chuàng)造性問題和批判性問題的設(shè)計。兩節(jié)課主要教學(xué)環(huán)節(jié)和教學(xué)過程中問題的設(shè)計也驗(yàn)證了數(shù)據(jù)說明的問題。從課堂教學(xué)實(shí)際看，A課的記憶性問題明顯高于B課，是影響兩節(jié)課S-T曲線不同的主要原因之一。

圖3 問題類型

（2）挑選學(xué)生回答方式。從兩節(jié)課挑選學(xué)生回答方式的數(shù)據(jù)圖（圖4）中可看出，A課挑選回答問題的方式只有兩種，即“讓學(xué)生齊答”和“叫舉手者答”;B課增加了“叫未舉手者答”這一教學(xué)行為。單純“讓學(xué)生齊答”或“叫舉手者答”，不利于甄別學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)狀態(tài)，不利于有針對性地解決學(xué)生個性化的學(xué)習(xí)問題。B課雖然有“叫未舉手者答”，但比例遠(yuǎn)低于全國常模。兩節(jié)課在師生互動時都以“讓學(xué)生齊答”為主，說明教師所提問題較為簡單，學(xué)生很容易集體說出答案，這與前面“問題類型”中兩節(jié)課的“記憶性問題”偏多相關(guān)。兩節(jié)課都沒有“鼓勵學(xué)生提出問題”，說明課堂提問的方式都是“師問生答”，教師還沒有讓學(xué)生自己提出問題的意識，不利于學(xué)生深度思考。

3.“四何”問題

“四何”問題指的是課堂提問的四類問題，即是何類問題、為何類問題、如何類問題及若何類問題。是何類問題指向事實(shí)性問題，為何類問題指向原理、法則、邏輯等問題，如何類問題指向表示方法、途徑與狀態(tài)，若何類問題是條件發(fā)生變化可能產(chǎn)生新結(jié)果的問題[2]。是何類問題和為何類問題主要對應(yīng)低階思維問題，如何類問題和若何類問題主要對應(yīng)高階思維問題。

從兩節(jié)課的“四何”問題數(shù)據(jù)圖（圖5）中可看出，A課的為何類問題高于全國常模，B課則低于全國常模。A課的若何類問題低于全國常模，雖然B課的若何類問題略高于全國常模，但如何類問題明顯低于全國常模。而且，兩節(jié)課的是何類問題占比均非常高，都高于全國常模數(shù)據(jù)，如何類問題則占比非常低，都低于全國常模數(shù)據(jù)。結(jié)合“四何”問題的界定，進(jìn)一步驗(yàn)證了圖3中問題類型的推論，即兩節(jié)課指向事實(shí)性、原理性的問題偏多，而指向方法、途徑、創(chuàng)新等問題的設(shè)計則顯不足。

綜合以上對課堂觀察數(shù)據(jù)的基本分析，結(jié)合義務(wù)教育地理課程標(biāo)準(zhǔn)要求及地理核心素養(yǎng)培育的教學(xué)實(shí)際，得出這兩節(jié)課存在的共性問題主要有以下方面。

（1）新知學(xué)習(xí)灌輸化。兩節(jié)課的教學(xué)模式都屬于混合型，課堂上教師比較強(qiáng)勢，學(xué)生只能被動參與，知識灌輸較明顯，留給學(xué)生參與課堂和思考的時間較少。

（2）思維培養(yǎng)淺層化。即兩節(jié)課的簡單記憶性問題和是何類問題所占比重大，教師注重地理基礎(chǔ)知識和基本技能的教學(xué)，但所提問題多為簡單的低階思維問題，創(chuàng)造性及批判性等高階問題比例偏少，而且教師缺乏讓學(xué)生自己提出問題的意識，不利于學(xué)生高階思維的培養(yǎng)。

（3）情境創(chuàng)設(shè)單一化。從兩節(jié)課的主要教學(xué)環(huán)節(jié)和教學(xué)過程來看，兩位教師都是在新課導(dǎo)入環(huán)節(jié)通過播放與農(nóng)業(yè)生產(chǎn)活動有關(guān)的視頻引入農(nóng)業(yè)知識的學(xué)習(xí)，但兩位教師所創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境都比較單一。A課除了在導(dǎo)入環(huán)節(jié)有創(chuàng)設(shè)情境外，在新課學(xué)習(xí)的過程中幾乎都是按部就班地“一問一答”。情境簡單化也不利于高階問題的創(chuàng)設(shè)。

（4）活動序列隨意化?；顒有蛄惺侵附處熢谡n堂教學(xué)活動推進(jìn)過程中所采取的動作序列。兩節(jié)課中，教師組織教學(xué)活動所采用的動作序列主要是“提問—回答—提問—回答—總結(jié)”的模式，形式簡單隨意且相對固定。這種簡單隨意的教學(xué)活動和動作序列不符合學(xué)科教學(xué)邏輯，與學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律不相匹配，不利于激發(fā)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)與思考。

五、教學(xué)改進(jìn)策略

結(jié)合兩節(jié)課的課堂觀察診斷分析，針對反映出的以上共性問題，提出下列相應(yīng)的改進(jìn)策略，將有助于教師改進(jìn)教學(xué)行為、改善教學(xué)方法、提高課堂效率。

1.課堂提問——變“師問生答”為“生問師答”

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)生對知識主動建構(gòu)的過程。學(xué)生自己提出問題比回答教師問題更能促進(jìn)深度思考，有利于提升思維水平和能力。從課堂觀察數(shù)據(jù)中可以看出，兩節(jié)課在課堂上都沒有“鼓勵學(xué)生提出問題”這一教學(xué)行為。如在本課例中的觀看視頻環(huán)節(jié)，兩位教師采取的提問方式都是“師問生答”，都是讓學(xué)生觀看視頻后回答教師提出的問題。針對“新知學(xué)習(xí)灌輸化”，教師研修共同體提出了課堂提問改進(jìn)策略：提問方式加一些“生問師答”或“生問生答”。如在觀看視頻后，要求學(xué)生從地理學(xué)科的角度提出一至兩個問題。這樣提問的角色發(fā)生變化，引發(fā)學(xué)生思考的深度也不同。這種變“師問生答”為“生問師答”或“生問生答”的提問方式，有利于培養(yǎng)學(xué)生的地理學(xué)科關(guān)鍵能力，即獲取地理信息、提出地理問題和解決地理問題的能力。

2.情境創(chuàng)設(shè)——變“單一虛擬”為“多元開放”

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者不能超越具體的情境來獲取某種知識，每個學(xué)習(xí)者都是在特定的情境下建構(gòu)知識的意義的。教師所創(chuàng)設(shè)的情境要能夠成功喚起并重組改造學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)[4]。本課例中，兩節(jié)課都運(yùn)用了情境創(chuàng)設(shè)策略引發(fā)學(xué)生思考。A課創(chuàng)設(shè)的是單一情境，B課創(chuàng)設(shè)的是虛擬情境。教師針對單一、虛擬情境所提出的問題多為低階思維問題，反映在數(shù)據(jù)上就是兩節(jié)課的認(rèn)知記憶性問題和是何類問題所占比重大，而創(chuàng)造性問題和批判性問題以及如何類問題和若何類問題等對應(yīng)的高階思維問題所占比重小。針對“情境創(chuàng)設(shè)單一化”，研修共同體提出了情境創(chuàng)設(shè)改進(jìn)策略：變“單一虛擬”情境為“多元開放”情境。教師要創(chuàng)設(shè)更加復(fù)雜、多元、開放和富有挑戰(zhàn)性的情境問題來激發(fā)學(xué)生的深度思考，還可以設(shè)計“一境到底”的問題鏈貫穿課堂教學(xué)全過程。如本節(jié)課中所創(chuàng)設(shè)的情境應(yīng)能體現(xiàn)影響農(nóng)業(yè)區(qū)位因素的綜合性和復(fù)雜性，讓情境創(chuàng)設(shè)更加符合地理學(xué)科本質(zhì)。

3.思維培養(yǎng)——變“單項(xiàng)思維”為“綜合思維”

綜合思維是指在分析的基礎(chǔ)上，將地理事物和現(xiàn)象的各個部分、因素或特點(diǎn)等聯(lián)系起來，從整體上認(rèn)識地理事物和現(xiàn)象的思維方法[4]。從課堂觀察數(shù)據(jù)來看，這兩節(jié)課中，無論是“如何類問題”“若何類問題”還是“創(chuàng)造性問題”和“批判性問題”等對應(yīng)和體現(xiàn)高階思維的問題都不及全國常模數(shù)據(jù)，反映出教師所提問題較為簡單，思維含量較低，不利于綜合思維的培養(yǎng)。針對“思維培養(yǎng)淺層化”問題，研修共同體提出了思維培養(yǎng)改進(jìn)策略：變“單項(xiàng)思維”為“綜合思維”。如在分析影響農(nóng)業(yè)布局的區(qū)位條件時，可設(shè)計核心問題，讓學(xué)生多角度、多要素、多方面去分析和思考，然后在剖析各要素的基礎(chǔ)上，將這些因素聯(lián)系起來，形成對影響農(nóng)業(yè)區(qū)位因素的較為完整的綜合認(rèn)識，體會各自然和人文地理要素之間的相互作用、相互影響，以利于培養(yǎng)學(xué)生的地理綜合思維，提升思維品質(zhì)。

4.活動組織序列——變“自然隨意”為“遵循邏輯”

教學(xué)活動與動作序列指的是教師在備課活動中，依據(jù)對教學(xué)內(nèi)容的理解和對學(xué)情的了解，對課時教學(xué)任務(wù)序列和活動序列及其子序列的安排與構(gòu)想，并在課堂上加以實(shí)施的順序[4]。兩節(jié)課中，教師都是按照“一一對應(yīng)”式的教學(xué)活動序列展開教學(xué)，看上去是“順其自然”，實(shí)際上是“隨意無序”。針對“活動組織隨意化”，研修共同體提出了活動組織序列改進(jìn)策略：變“自然隨意”為“遵循邏輯”。建議在進(jìn)行各教學(xué)環(huán)節(jié)組織過程中，教學(xué)活動與動作序列要遵循兩個邏輯：一是要符合地理學(xué)科內(nèi)在知識邏輯;二是要遵循學(xué)生的學(xué)習(xí)邏輯，要符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。讓“教學(xué)邏輯”符合“學(xué)習(xí)邏輯”和“學(xué)科邏輯”[4]。

六、總結(jié)

課堂觀察數(shù)據(jù)是教師教學(xué)行為的體現(xiàn)，反映了教師的教學(xué)理念和教學(xué)水平。借助課堂觀察數(shù)據(jù)對教師的教學(xué)行為進(jìn)行診斷和分析，指出存在的問題并提出相應(yīng)的改進(jìn)策略，有利于幫助教師發(fā)現(xiàn)自身教學(xué)行為上的不足，從而提高教學(xué)效率，并促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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