王攀

摘 要：基于當(dāng)前中學(xué)生小說(shuō)閱讀現(xiàn)狀，文章反思了當(dāng)前小說(shuō)閱讀教學(xué)實(shí)施中存在的知識(shí)性僵化、思維性淺薄、教育性缺失三大問(wèn)題。結(jié)合具體的文本案例，文章從重構(gòu)小說(shuō)閱讀知識(shí)體系、建構(gòu)整體式思維鏈的教學(xué)路徑、引領(lǐng)生命成長(zhǎng)的教學(xué)指向三方面展開教學(xué)策略探索。

關(guān)鍵詞：高中小說(shuō)教學(xué);反思;教學(xué)策略

基金項(xiàng)目：本文系福州市教育科學(xué)研究課題“基于語(yǔ)文核心素養(yǎng)的‘文學(xué)閱讀與寫作任務(wù)群之小說(shuō)戲劇教學(xué)設(shè)計(jì)研究”（課題編號(hào)：FZ2019ZX003）的階段性研究成果。

當(dāng)前中學(xué)生對(duì)于小說(shuō)的閱讀興致很高，但是我們也發(fā)現(xiàn)中學(xué)生作為讀者，更愿意去“看”小說(shuō)，在滿足娛樂(lè)性的消遣中不自覺(jué)地走向“淺閱讀”;他們作為學(xué)習(xí)者，更擅長(zhǎng)于模式化地析解文本，在僵化的應(yīng)試套路上喪失審美賞鑒能力。

一、問(wèn)題探究

筆者認(rèn)為，之所以會(huì)產(chǎn)生中學(xué)生小說(shuō)審美賞鑒能力低下的問(wèn)題，主要是因?yàn)榻處熢诮虒W(xué)中沒(méi)有處理好以下兩組關(guān)系。一是在考點(diǎn)與教學(xué)重點(diǎn)之間的辯證關(guān)系失衡，導(dǎo)致知識(shí)性僵化。長(zhǎng)期以來(lái)，教師群體“以考定教”的教學(xué)策略一直被應(yīng)用，往往依托試題反向指引課程教學(xué)，從而出現(xiàn)考點(diǎn)壓倒教學(xué)點(diǎn)的教學(xué)現(xiàn)象。教師往往以“人物、情節(jié)、環(huán)境”三要素，再搭上“主題”，形成典型的“背景介紹、情節(jié)梳理、人物分析、環(huán)境賞析、主題探討、手法評(píng)點(diǎn)”六步教學(xué)模式。這使得教學(xué)內(nèi)容變得高度模式化、技術(shù)化、功利化，導(dǎo)致學(xué)生容易產(chǎn)生學(xué)習(xí)厭倦。學(xué)界與一線教育者在有感于此種弊病，展開了關(guān)于小說(shuō)“三要素”教學(xué)的反思，認(rèn)為應(yīng)該“打破三要素教學(xué)一統(tǒng)天下的局面”，號(hào)召?gòu)摹皵⑹鲆暯恰敝貥?gòu)小說(shuō)教學(xué)內(nèi)容。然而這種解決方案實(shí)質(zhì)上依然是通過(guò)在考題設(shè)計(jì)上加入“敘述視角”，以此打破單純的“三要素”教學(xué)。小說(shuō)是一門“講故事”的藝術(shù)，傳統(tǒng)的教學(xué)專注于內(nèi)容，討論“故事”是什么，這必然有其局限性;而“敘述視角”的介入實(shí)質(zhì)上專注的是形式，討論的是“怎么說(shuō)”的問(wèn)題。兩者對(duì)于內(nèi)容與形式之間的語(yǔ)文性聯(lián)系并沒(méi)有做充分地思考與辨析，因而本質(zhì)上依然是落入了同質(zhì)循環(huán)中。

二是在藝術(shù)的形式與生命的形式之間缺乏融通，導(dǎo)致教育性缺失。小說(shuō)教學(xué)的“立德樹人”教化意味如何呈現(xiàn)，無(wú)論是通過(guò)主題的揭示還是通過(guò)情感的滲透，都不免存在缺乏基于學(xué)情而生成的教育指向。藝術(shù)的形式往往是作家生命形態(tài)的表達(dá)方式，但是我們的小說(shuō)教育如何真正地指向?qū)W生的生命成長(zhǎng)，在引導(dǎo)學(xué)生走向文本中，真正地實(shí)現(xiàn)自我生命的醒悟，教育者們對(duì)此往往缺乏一個(gè)富有融通性的教育指引。教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定缺乏基于學(xué)生生命困惑的取向，教學(xué)內(nèi)容的選擇也較為缺乏基于學(xué)生生存性的參與。

二、高中小說(shuō)教學(xué)策略

（一）重構(gòu)小說(shuō)閱讀知識(shí)體系

吳欣歆認(rèn)為，“回到原點(diǎn)”是重構(gòu)小說(shuō)閱讀知識(shí)體系的關(guān)鍵。本文認(rèn)為，為重新激活小說(shuō)閱讀知識(shí)的活力，避免學(xué)生對(duì)小說(shuō)閱讀知識(shí)的僵化式理解與運(yùn)用，一方面應(yīng)該注重基礎(chǔ)小說(shuō)元素的教育性挖掘，另一方面則應(yīng)該重視內(nèi)容與形式之間的良性互動(dòng)。

“三要素”教學(xué)在傳統(tǒng)小說(shuō)的賞鑒上依然擁有極富生命力的解釋能力，如《林教頭風(fēng)雪山神廟》便具有高度的適用性。但是對(duì)于“三要素”的知識(shí)應(yīng)用，應(yīng)該超越傳統(tǒng)的靜態(tài)式呈現(xiàn)，走向動(dòng)態(tài)式的審美生成。諸如“情節(jié)”概念在《林教頭風(fēng)雪山神廟》中，便應(yīng)該超越單純的為獲取信息與培育學(xué)生概括能力而指向的“情節(jié)梳理”，在感知情節(jié)同時(shí)也可以指向關(guān)于文本思維結(jié)構(gòu)的如“明暗線”的理解。關(guān)于“環(huán)境”的處理，也可以借鑒“場(chǎng)景”的概念，在傳統(tǒng)“環(huán)境”功能性的理解中，也賦予其獨(dú)立的審美意義。

重視小說(shuō)“說(shuō)故事”的藝術(shù)的特性。教師應(yīng)該摒棄線性思維，轉(zhuǎn)而以辯證的視角理解“故事”與“說(shuō)”（話語(yǔ)）之間的關(guān)系，從內(nèi)容與形式之間的關(guān)系中生成知識(shí)的教育意味。我們要注重形式與內(nèi)容的互動(dòng)。金華市2020中考文學(xué)類閱讀最后一題就富有高度啟發(fā)性，能夠讓讀者在品味語(yǔ)言的同時(shí)指向關(guān)于主人公行為意義的研究。

（二）建構(gòu)整體式思維鏈教學(xué)路徑

小說(shuō)教學(xué)在思維培育的淺層化弊病往往在于其中的碎片化處理。面對(duì)言語(yǔ)結(jié)構(gòu)的肢解式講解、主題的單線式探索，教學(xué)者可用“整體設(shè)計(jì)”理念展開教學(xué)處理，一是基于問(wèn)題鏈的“主問(wèn)題”設(shè)計(jì)，二是基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)指引。

“主問(wèn)題”設(shè)計(jì)是指教師依據(jù)教學(xué)目標(biāo)，引領(lǐng)學(xué)生通過(guò)問(wèn)題鏈對(duì)文本從整體、核心處展開思考的問(wèn)題設(shè)計(jì)?！爸鲉?wèn)題”設(shè)計(jì)相對(duì)于課堂教師常見的“滿堂問(wèn)”、隨意問(wèn)、無(wú)效發(fā)問(wèn)具有重要的糾偏意義。對(duì)此，教師可立足小說(shuō)的文體特點(diǎn)、課程的教學(xué)重點(diǎn)與學(xué)生的學(xué)習(xí)疑惑、學(xué)習(xí)樂(lè)趣展開“主問(wèn)題”設(shè)計(jì)。遵循“一課一得”原則，教師可以用解決一個(gè)大問(wèn)題，搭建系列小問(wèn)題的問(wèn)題鏈設(shè)定形成課程設(shè)計(jì)。如《套中人》，教師可圍繞“套”展開系列教學(xué)問(wèn)題追問(wèn)，主問(wèn)題設(shè)定為“別里科夫是如何一步步將自身裝進(jìn)套子里的”，系列小問(wèn)題可編排為“生活中、戀愛(ài)中、沖突中、死亡中的別里科夫分別面臨了怎樣的‘套子”“別里科夫到底恐懼的是什么，那個(gè)‘套子帶給他怎樣的‘安全感呢”，這些問(wèn)題有助于學(xué)生從淺表的印象式思維認(rèn)知走向深層次的思維構(gòu)建。

學(xué)習(xí)任務(wù)群具有綜合性、情境性、結(jié)構(gòu)化、實(shí)踐性的典型特點(diǎn)，它們對(duì)于高中小說(shuō)的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定、教學(xué)內(nèi)容組織與教學(xué)策略運(yùn)用也起到了指引性作用?？梢哉f(shuō)，語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計(jì)，重構(gòu)了高中語(yǔ)文的課程內(nèi)容與結(jié)構(gòu)形態(tài)。以小說(shuō)閱讀為例，傳統(tǒng)的小說(shuō)教育往往以提倡經(jīng)典閱讀作為教學(xué)號(hào)召，但是對(duì)于具體的引領(lǐng)路徑則無(wú)從切入?！罢緯喿x與研討”的項(xiàng)目引入，不僅有效回應(yīng)了學(xué)生日常小說(shuō)閱讀的困境與弊病，同時(shí)也給出了富有教育性的策略指引。因而，在小說(shuō)教學(xué)中，教師可通過(guò)“整本書閱讀”引領(lǐng)學(xué)生獲取閱讀經(jīng)驗(yàn)、反思閱讀方法，提升閱讀鑒賞能力，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，促進(jìn)學(xué)生生成文化學(xué)習(xí)與思考。

（三）引領(lǐng)生命成長(zhǎng)的教學(xué)指向

小說(shuō)文本的教育性之所以難以彰顯，關(guān)鍵在于文本屬性與學(xué)生情志之間缺少關(guān)連，無(wú)法有效引領(lǐng)學(xué)生的生命參與。在此，以日本教材關(guān)于《故鄉(xiāng)》的“指導(dǎo)目標(biāo)”為例：1.掌握小說(shuō)人物的變化及其和社會(huì)環(huán)境的關(guān)系;2.深刻領(lǐng)會(huì)小說(shuō)中的“我”從絕望中看到希望的生活態(tài)度和思想方法;3.思考小說(shuō)的主題和思想，理解它們和時(shí)代背景的關(guān)系;4.通過(guò)學(xué)習(xí)，重新思考自己和社會(huì)的關(guān)系。由這四個(gè)指導(dǎo)目標(biāo)，我們可以意識(shí)到其核心指向在于探討小說(shuō)文本與學(xué)生的“生命成長(zhǎng)”之間的辯證關(guān)系，“具身性”很強(qiáng)，集中體現(xiàn)為關(guān)聯(lián)思維、精神性探索與自我的社會(huì)生成。

這啟示我們，一是在文本解讀中，對(duì)于“人物”的認(rèn)知，既要重視虛構(gòu)的“人物”之文學(xué)性探索，也需要將之還原為活生生的現(xiàn)實(shí)中人，從歷史環(huán)境中理解“人物”之命運(yùn)。二是對(duì)于文本的解讀，既要重視主題表達(dá)，也要重視文本之“我”對(duì)于主題中所呈示的精神困境的回應(yīng)方式，從而引導(dǎo)學(xué)生理解小說(shuō)文本所揭示的人生裂隙、倫理困境及其作者或文本中人的抵抗方式。三是教師要善于尋找契合點(diǎn)，促使學(xué)生在與文本的對(duì)話中，學(xué)會(huì)在文本中鏡鑒自我，從而獲取自我生命的社會(huì)成長(zhǎng)價(jià)值。

三、結(jié)語(yǔ)

面對(duì)學(xué)生小說(shuō)閱讀中存在的若干問(wèn)題，教師有必要從自我教學(xué)反思中挖掘破局之道，重新激活小說(shuō)閱讀的知識(shí)活力，建構(gòu)整體式思維鏈教學(xué)路徑，指向?qū)W生的生命成長(zhǎng)，在精神性生成中提高學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)、提升學(xué)生的閱讀品味、牧養(yǎng)學(xué)生的閱讀氣質(zhì)。

參考文獻(xiàn)

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[2]張心科.論語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的確定[J].語(yǔ)文建設(shè)，2017（1）：21-25.