王 靜 張文霄 李 玉

（1.衡水學(xué)院教育學(xué)院 河北衡水 053000；2.河北大學(xué)教育學(xué)院 河北保定 071000）

一、研究背景

美國(guó)是學(xué)前融合教育發(fā)展較為完善的國(guó)家之一。從20世紀(jì)70年代的“回歸主流（Mainstreaming）”運(yùn)動(dòng)開(kāi)始，美國(guó)先后制定了1968年《殘疾兒童早期援助法案》（Handicapped Children’s Early Assistance Act）、1975年《所有殘疾兒童教育法案》（Education Act for All Handicapped Children）、1990年《障礙者教育法案》（Individuals with Disabilities Education Act）、2001年《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法案》（No Child Left Behind Act）、2004年《障礙者教育促進(jìn)法案》（Individuals with Disabilities Education Improvement Act）、2015年《每一個(gè)學(xué)生成功法案》（Every Student Succeeds Act）等，并通過(guò)這一系列法案的制定和實(shí)施保障與規(guī)范學(xué)前融合教育的有序發(fā)展。據(jù)教育部統(tǒng)計(jì)，2019–2020學(xué)年，美國(guó)共有716,382名3–5歲特殊幼兒接受特殊教育服務(wù)，其中接受正規(guī)學(xué)前教育的有463,385人（約占64.7%），接受隔離班級(jí)學(xué)前教育的有171,922人（約占24.0%），其他特殊需要幼兒主要在隔離學(xué)校、家中等其他教育環(huán)境中接受學(xué)前教育。[1]也就是說(shuō)，接近90%的3-5歲特殊需要幼兒接受學(xué)前融合教育。在融合教育師資方面，2017–2018學(xué)年，美國(guó)為3–5歲特殊需要幼兒提供教育服務(wù)的專職教師和輔職教師數(shù)量分別達(dá)到38,126人和56,188人，其中獲得完全資格認(rèn)證的專職教師和輔職教師占比分別為94.3%和94.6%。[2]

融合教育教師的專業(yè)發(fā)展水平直接決定著融合教育質(zhì)量的優(yōu)劣，美國(guó)政府也尤其重視通過(guò)提高融合教育教師的素質(zhì)來(lái)確保融合教育的質(zhì)量。[3]盡管美國(guó)從上個(gè)世紀(jì)80年代就開(kāi)始對(duì)幼兒教師的融合教育素養(yǎng)職前培養(yǎng)進(jìn)行探索和改革，但是在該時(shí)期，各州都是自行制定學(xué)前特殊教育的教師認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，直到1993年，美國(guó)特殊兒童委員會(huì)（Council for Exceptional Children,CEC）下屬的早期兒童部（Division for Early Child,DEC）才頒布了《早期教育和早期干預(yù)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》。隨后1995年，早期兒童部與全美幼教協(xié)會(huì)（NAEYC）及教師教育聯(lián)合會(huì)（Association of Teacher Educators,ATE）合作，又將上述標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行修訂升級(jí)為學(xué)前特殊教育教師的能力標(biāo)準(zhǔn)。修訂后的能力標(biāo)準(zhǔn)涵蓋兒童與障礙相關(guān)的基礎(chǔ)知識(shí)、學(xué)習(xí)者的發(fā)展和特征、個(gè)體學(xué)習(xí)差異、普適學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)環(huán)境和社會(huì)交往、教學(xué)計(jì)劃、評(píng)估、專業(yè)實(shí)踐和倫理、合作等十個(gè)方面的內(nèi)容。[4]此外，2001年《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法案》和2004年《障礙者教育促進(jìn)法案》均提出“高素質(zhì)（high qualified）教師”理念，更為重視培養(yǎng)職前教師的融合教育素養(yǎng)，即融合教育教師既要具備普通教師資格，又要通過(guò)特殊教育教師資格認(rèn)證。進(jìn)入21世紀(jì)，全美幼教協(xié)會(huì)在屢次修訂的《幼兒教師專業(yè)準(zhǔn)備標(biāo)準(zhǔn)》（NAEYC Standards for Early Childhood Professional Preparation）中也不斷通過(guò)“每個(gè)兒童”（eachchild）和“所有兒童”（allchildren）這樣的字眼來(lái)凸顯幼兒教師融合教育素養(yǎng)的重要性。

關(guān)于美國(guó)學(xué)前融合教育的研究，國(guó)內(nèi)學(xué)者主要是從政策的角度梳理美國(guó)學(xué)前融合教育的發(fā)展?fàn)顩r[5][6][7][3]（P42-207），只有兩篇涉及幼兒教師融合教育素養(yǎng)職前培養(yǎng)問(wèn)題，其中一篇從宏觀視角分析美國(guó)如何通過(guò)跨學(xué)科整合、多機(jī)構(gòu)合作、設(shè)置全納教育課程、提供教育實(shí)踐機(jī)會(huì)等來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的融合教育能力[8]，另外一篇只是簡(jiǎn)要提及美國(guó)兩所大學(xué)的早期特殊教育本科項(xiàng)目，并未進(jìn)行深入分析。[9]上述研究均未深入觸及美國(guó)大學(xué)的學(xué)前教育專業(yè)課程，因此，本研究將從以大學(xué)的學(xué)前教育課程體系為中心，分析美國(guó)的幼兒教師融合教育素養(yǎng)職前培養(yǎng)狀況，在此基礎(chǔ)上結(jié)合我國(guó)該類課程的現(xiàn)實(shí)困境，進(jìn)一步總結(jié)有益于我國(guó)提升幼兒教師融合教育素養(yǎng)職前培養(yǎng)質(zhì)量的策略與啟示。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象。本研究選擇美國(guó)8所4年制大學(xué)的學(xué)前教育專業(yè)課程體系為研究對(duì)象，這8所大學(xué)分別是來(lái)自美國(guó)東部波士頓大學(xué)（Boston University）和紐約大學(xué)（New York University）、西部的楊百翰大學(xué)（Brigham Young University）和亞利桑那州立大學(xué)（Arizona State University）、北部的韋恩州立學(xué)院（Wayne State College）和明尼蘇達(dá)大學(xué)杜魯斯分校（University of Minnesota at Duluth）以及南部的范德堡大學(xué)（Vanderbilt University）和佛羅里達(dá)大學(xué)（University of Florida）。

（二）研究步驟與資料搜集。依據(jù)美國(guó)相關(guān)網(wǎng)站（如usnews.com、colleages.startclass.com等）公布的大學(xué)信息及排名情況，從設(shè)置學(xué)前教育專業(yè)的大學(xué)中提取了東部、西部、中部、南部各兩所大學(xué)，并且所選取的大學(xué)在其網(wǎng)站明確公布2019年入學(xué)的學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的開(kāi)課信息。比如某些大學(xué)網(wǎng)站的課程內(nèi)容更新不及時(shí)，或部分大學(xué)網(wǎng)站沒(méi)有上傳詳細(xì)的人才培養(yǎng)方案，這些學(xué)校將不被作為分析樣本。最終確定對(duì)上述美國(guó)8所大學(xué)的學(xué)前教育課程體系進(jìn)行分析。

（三）資料分析。本研究著眼于分析美國(guó)大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)課程的編制結(jié)構(gòu)，主要涉及除通識(shí)教育之外的一般教育學(xué)（即教師教育課程）、專業(yè)領(lǐng)域的課程教育科目與專業(yè)課程，分析的文本主要依據(jù)2019級(jí)學(xué)生的學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案以及課程教學(xué)方案。由于美國(guó)各州、各大學(xué)的一般教育學(xué)（即教師教育課程）領(lǐng)域的課程差別較大，因此，在分析美國(guó)大學(xué)的教師教育課程時(shí)暫且只分析教育實(shí)習(xí)課程。此外，在分析美國(guó)大學(xué)的三類課程時(shí)，遇到課程名稱不一致的情況時(shí)，根據(jù)課程內(nèi)容，把相似性較強(qiáng)的課程作為一類進(jìn)行分析。

三、研究結(jié)果與分析

美國(guó)的幼兒教師培養(yǎng)制度并非以國(guó)家為主導(dǎo)，各州、各大學(xué)在學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置方面有較大的自主性。本研究將從課程教育科目、專業(yè)課程以及教育實(shí)習(xí)三個(gè)維度來(lái)分析美國(guó)大學(xué)的學(xué)前教育專業(yè)課程體系。

（一）課程教育科目開(kāi)設(shè)現(xiàn)狀。如表1所示，在美國(guó)大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)中的課程教育科目中，《教與學(xué)技巧》、《學(xué)前教育項(xiàng)目評(píng)估》、《教學(xué)素養(yǎng)與語(yǔ)言》、《幼兒教學(xué)》、《一般與特殊兒童融合實(shí)踐》、《測(cè)量與評(píng)價(jià)》等課程開(kāi)設(shè)較為普遍。在這27門課程教育相關(guān)科目中，總共有8門課程與融合教育相關(guān)，約占29.6%。8所大學(xué)中，學(xué)前融合教育相關(guān)課程總共開(kāi)設(shè)了33學(xué)分，除亞利桑那州立大學(xué)外，其余7所大學(xué)最多開(kāi)設(shè)了16學(xué)分（紐約大學(xué)），最少開(kāi)設(shè)了1學(xué)分（楊百翰大學(xué)），平均每所大學(xué)開(kāi)設(shè)了4學(xué)分的融合教育相關(guān)課程。

表1 美國(guó)大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)的課程教育科目開(kāi)設(shè)情況（單位：學(xué)分）

（二）專業(yè)課程開(kāi)設(shè)現(xiàn)狀。如表2所示，在美國(guó)大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)的專業(yè)課程中，《特殊教育基礎(chǔ)》、《兒童發(fā)展》、《兒童文學(xué)》、《語(yǔ)言習(xí)得》等課程開(kāi)設(shè)較為普遍?？傮w來(lái)看，36門專業(yè)課程中有10門課程（66學(xué)分）與融合教育相關(guān)，占比約為27.8%，平均每所大學(xué)開(kāi)設(shè)了8學(xué)分的學(xué)前融合教育課程。值得注意的是，本研究所涉及的8所大學(xué)均開(kāi)設(shè)了學(xué)前融合教育相關(guān)課程，其中最多的是明尼蘇達(dá)大學(xué)，達(dá)到20學(xué)分（5門課程），最少的是范德堡大學(xué)，開(kāi)設(shè)了3學(xué)分（1門課程）。

表2 美國(guó)大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)的專業(yè)課程開(kāi)設(shè)情況（單位：學(xué)分）

（三）教育實(shí)習(xí)課程開(kāi)設(shè)現(xiàn)狀。如表3所示，除韋恩州立大學(xué)的學(xué)前教育實(shí)習(xí)采用時(shí)長(zhǎng)作為計(jì)量單位之外，本研究中所涉及的其余7所大學(xué)的教育實(shí)習(xí)總學(xué)分從6學(xué)分到18學(xué)分不等。總體來(lái)看，7門教育實(shí)習(xí)課程中有2門與融合教育相關(guān)，占比約為28.6%，8所大學(xué)的融合教育實(shí)習(xí)總學(xué)分達(dá)到26學(xué)分。在這8所大學(xué)中，有5所大學(xué)的教育實(shí)習(xí)涉及到融合教育，其中，紐約大學(xué)和波士頓大學(xué)的融合教育實(shí)習(xí)學(xué)分達(dá)到8學(xué)分，亞利桑那州立大學(xué)為4學(xué)分，韋恩州立學(xué)院和佛羅里達(dá)大學(xué)為3學(xué)分。

表3 美國(guó)大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)的教育實(shí)習(xí)課程開(kāi)設(shè)情況（單位：學(xué)分）

綜上所述，本研究所選取的美國(guó)8所大學(xué)的學(xué)前教育專業(yè)在3個(gè)領(lǐng)域（課程教育科目、專業(yè)課程以及教育實(shí)習(xí)）總共開(kāi)設(shè)了70門課程（每所大學(xué)的課程數(shù)量均有所差異），其中有20門課程（約占28.6%）與融合教育相關(guān)，且每個(gè)領(lǐng)域中學(xué)前融合教育課程門數(shù)的占比均接近3成。如表4所示，8所大學(xué)在3個(gè)領(lǐng)域開(kāi)設(shè)的學(xué)前融合教育課程總學(xué)分達(dá)到125學(xué)分，平均每所大學(xué)開(kāi)設(shè)了16學(xué)分。在這8所大學(xué)中，韋恩州立大學(xué)、佛羅里達(dá)大學(xué)、紐約大學(xué)和波士頓大學(xué)這4所大學(xué)在3個(gè)領(lǐng)域中均開(kāi)設(shè)了學(xué)前融合教育課程，其余4所大學(xué)的學(xué)前融合教育課程只是涉及到2個(gè)領(lǐng)域。其中，紐約大學(xué)在3個(gè)領(lǐng)域中開(kāi)設(shè)的學(xué)前融合教育課程學(xué)分?jǐn)?shù)量最多（達(dá)到34學(xué)分），明尼蘇達(dá)大學(xué)杜魯斯分校次之（22學(xué)分），范德堡大學(xué)和楊百翰大學(xué)的學(xué)前融合教育課程學(xué)分?jǐn)?shù)最少（6學(xué)分）。

表4 美國(guó)大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)的融合教育課程開(kāi)設(shè)情況（單位：學(xué)分）

四、美國(guó)幼兒教師融合教育素養(yǎng)職前培養(yǎng)的特點(diǎn)

（一）完善的國(guó)家政策和制度設(shè)計(jì)保障了幼兒教師融合教育素養(yǎng)職前培養(yǎng)的有效性。如前所述，美國(guó)不僅有發(fā)達(dá)的學(xué)前融合教育基礎(chǔ)，美國(guó)政府也非常注重通過(guò)提高融合教育教師的素質(zhì)來(lái)保障融合教育的質(zhì)量。這不僅體現(xiàn)在美國(guó)通過(guò)法律明確要求幼兒教師必須具備平等對(duì)待“每個(gè)兒童”（eachchild）及“所有兒童”（allchildren）的融合教育理念上，還體現(xiàn)在幼兒教師必須兼具普通教師資格和特殊教育教師資格認(rèn)證的“高素質(zhì)（high qualified）教師”能力上，更體現(xiàn)在美國(guó)通過(guò)政府與專業(yè)組織合作的方式，制定學(xué)前特殊教育教師的能力標(biāo)準(zhǔn)上。此外，定期接受權(quán)威機(jī)構(gòu)的認(rèn)證也是保障幼兒教師融合教育素養(yǎng)職前培養(yǎng)質(zhì)量的有力舉措。作為存續(xù)時(shí)間最長(zhǎng)、最權(quán)威的教師教育認(rèn)證機(jī)構(gòu)，美國(guó)教師教育認(rèn)證委員會(huì)（National Council for Accreditation of Teacher Education，NCATE）定期對(duì)各類大學(xué)的教師培養(yǎng)項(xiàng)目進(jìn)行管理和督導(dǎo)，對(duì)教師教育課程結(jié)構(gòu)的適切性、質(zhì)量、與現(xiàn)場(chǎng)實(shí)習(xí)的相關(guān)性、畢業(yè)生成果等進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)。盡管該機(jī)構(gòu)的認(rèn)證是自愿的，但認(rèn)證結(jié)果會(huì)影響教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的聲譽(yù)、機(jī)構(gòu)間的學(xué)分轉(zhuǎn)換、招生和學(xué)生就業(yè)。一旦被委員會(huì)拒絕認(rèn)證，就意味著該教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的人才培養(yǎng)方案是低效的。[9]因此，全美教師教育認(rèn)證委員會(huì)的認(rèn)證和督導(dǎo)為各大學(xué)提高幼兒教師培養(yǎng)質(zhì)量提供了基本保障，同時(shí)也為以州為基礎(chǔ)、以大學(xué)為主導(dǎo)的幼兒教師培養(yǎng)制度提供更有效的外部保障。

（二）豐富的學(xué)前融合教育課程體系提升了準(zhǔn)幼兒教師的融合教育核心能力。核心能力是指在特定社會(huì)領(lǐng)域應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)或獲得成功所必備的個(gè)人知識(shí)、技能、社會(huì)行為、思維結(jié)構(gòu)等。[10]過(guò)去20年，各國(guó)都根據(jù)核心能力來(lái)開(kāi)展教師教育，改革教育培養(yǎng)課程。在學(xué)前融合教育的核心能力中，兩種能力至關(guān)重要，一是對(duì)幼兒的理解（包括對(duì)特殊幼兒的理解），二是在大差異教育環(huán)境中同時(shí)兼顧普通幼兒及特殊幼兒的教育需要（如注意力監(jiān)控、課程調(diào)整、多元評(píng)估、和諧環(huán)境的營(yíng)造等）。[11]（P14）而培養(yǎng)準(zhǔn)幼兒教師的融合教育核心能力，必須依托于學(xué)前融合教育課程。

本研究中所涉及的8所大學(xué)所開(kāi)設(shè)的70門課程中，有20門課程（約占28.6%）與融合教育相關(guān)，且每個(gè)領(lǐng)域中學(xué)前融合教育課程門數(shù)的占比均接近3成。這些大學(xué)全部在專業(yè)課程中開(kāi)設(shè)了學(xué)前融合教育課程，其中有7所大學(xué)（87.5%）在課程教育科目中開(kāi)設(shè)了學(xué)前融合教育課程。在3個(gè)領(lǐng)域的課程中，既有《語(yǔ)言發(fā)展與障礙》《特殊教育基礎(chǔ)》《特殊嬰幼兒》《特殊需要兒童》《低能兒合作》《家庭參與學(xué)前特殊教育》等增進(jìn)準(zhǔn)幼兒教師對(duì)特殊幼兒理解的課程，又有《學(xué)前特殊教育評(píng)價(jià)》《一般與特殊兒童融合實(shí)踐》《學(xué)前特殊教育課程管理》《融合環(huán)境中的數(shù)學(xué)與科學(xué)教學(xué)》《融合環(huán)境中的社會(huì)教學(xué)》《融合環(huán)境中的藝術(shù)教學(xué)》《特殊兒童教學(xué)》等助力準(zhǔn)幼兒教師應(yīng)對(duì)大差異班級(jí)環(huán)境的實(shí)踐性課程。此外，在教育實(shí)習(xí)領(lǐng)域的課程中又專門開(kāi)設(shè)了針對(duì)學(xué)前特殊教育和融合環(huán)境的實(shí)習(xí)內(nèi)容。

（三）強(qiáng)化教育實(shí)習(xí)，突出培養(yǎng)準(zhǔn)幼兒教師的融合教育實(shí)踐能力。教師態(tài)度是融合教育成功與否的關(guān)鍵要素，[12]教師的融合教育態(tài)度與教師的融合教育教學(xué)行為高度相關(guān)，而且是引發(fā)教師教學(xué)行為變化的決定性要素。[13]因此，幫助準(zhǔn)幼兒教師形成對(duì)融合教育的積極態(tài)度應(yīng)該成為職前培養(yǎng)課程的重要目標(biāo)。先行研究證實(shí)，接受充分的融合教育職前培訓(xùn)與普通教師對(duì)特殊兒童的積極態(tài)度有關(guān)，包括掌握課堂指導(dǎo)和課堂管理的知識(shí)、技能以解決特殊兒童的行為問(wèn)題并滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。[14]（P11）教師的特殊幼兒教學(xué)經(jīng)驗(yàn)也會(huì)影響幼兒教師融合教育態(tài)度，增加與特殊幼兒的社會(huì)性接觸能促進(jìn)教師對(duì)融合教育的支持態(tài)度。[15]因此，大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)的融合教育課程應(yīng)強(qiáng)調(diào)實(shí)踐能力的養(yǎng)成。

為了全面提升準(zhǔn)幼兒教師的綜合素質(zhì)與實(shí)踐能力，全美幼教協(xié)會(huì)于2010年發(fā)布了《初級(jí)及高級(jí)幼兒教師專業(yè)準(zhǔn)備標(biāo)準(zhǔn)》（Standards for Initial and Advanced Early Childhood Professional Preparation Programs）。該專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)共包含7條內(nèi)容，而且每一條標(biāo)準(zhǔn)中都包含“融合教育與多樣性”的相關(guān)內(nèi)容。其中，在第7條關(guān)于教育實(shí)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)中，包含2點(diǎn)核心要素：一是教育實(shí)習(xí)必須至少涉及兩個(gè)年齡段（0–3歲，3–5歲，5–8歲），二是教育實(shí)習(xí)必須至少涉及兩類教育環(huán)境，即幼教學(xué)校（early school grades）、托育中心及家庭（child care centers and homes）及開(kāi)端計(jì)劃項(xiàng)目（Head Start programs）中的任意兩類，同時(shí)教育實(shí)習(xí)必須涵蓋多元文化、多語(yǔ)言、多民族、多種族等融合教育環(huán)境。此外，該標(biāo)準(zhǔn)還針對(duì)教育實(shí)習(xí)的時(shí)長(zhǎng)和任務(wù)提出了專門建議（見(jiàn)表5）。[16]在本研究中，8所大學(xué)的7門教育實(shí)習(xí)課程中有2門與融合教育相關(guān)，占比約為28.6%，融合教育實(shí)習(xí)總學(xué)分達(dá)到26學(xué)分。其中有5所大學(xué)的教育實(shí)習(xí)涉及到融合教育，占比為62.5%。鑒于美國(guó)大部分學(xué)前教育機(jī)構(gòu)實(shí)行融合教育，所以事實(shí)上準(zhǔn)幼兒教師在教育實(shí)習(xí)的過(guò)程中接觸特殊幼兒的概率非常高。而且由于美國(guó)多元文化家庭及兒童比例的增加，一些大學(xué)要求學(xué)前教育專業(yè)在校生必須修讀多語(yǔ)言或多元文化相關(guān)的課程，比如紐約大學(xué)和波士頓大學(xué)就要求在校生修讀英語(yǔ)教育課程（English as Second Language：ESL）等，并授予額外資格證書，同時(shí)持有相應(yīng)資格證書的準(zhǔn)幼兒教師在教師聘用時(shí)也會(huì)被優(yōu)先考慮錄用。

表5 2010年《初級(jí)及高級(jí)幼兒教師專業(yè)準(zhǔn)備標(biāo)準(zhǔn)》中的教育實(shí)習(xí)建議表

五、對(duì)我國(guó)幼兒教師融合教育素養(yǎng)職前培養(yǎng)的啟示

2019年，我國(guó)3–6歲殘疾幼兒總數(shù)為13.5907萬(wàn)，其中，在園殘疾幼兒數(shù)量為5.86萬(wàn)，入園率為43.12%。[17]有調(diào)查顯示，67.7%的幼兒園教師曾覺(jué)察到班上某個(gè)兒童有特殊教育需求，32.9%的被調(diào)查幼兒園班級(jí)有特殊需要兒童。[18]可見(jiàn)，開(kāi)展學(xué)前融合教育不僅是現(xiàn)實(shí)需求，而且是學(xué)前教育發(fā)展的必然趨勢(shì)。但是，我國(guó)幼兒園教師融合教育素養(yǎng)的整體水平和態(tài)度、技能、知識(shí)、獲取支持的能力均不理想。[14]（P8）有研究證實(shí)，幼兒教師參加融合教育培訓(xùn)會(huì)影響其融合教育素養(yǎng)，且職前教育的影響比職后教育更劃算、更高效、更深刻[19]。而當(dāng)前大學(xué)開(kāi)設(shè)的融合教育課程不僅數(shù)量不足，在性質(zhì)、目標(biāo)、內(nèi)容等方面也存在一定限制[11]（P9），因此有必要改革我國(guó)的幼兒教師融合教育素養(yǎng)的職前培養(yǎng)現(xiàn)狀。美國(guó)大學(xué)的幼兒教師融合教育素養(yǎng)職前培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)可以為我國(guó)提供參考與借鑒。

（一）完善相關(guān)政策法規(guī)與制度設(shè)計(jì)，凸顯對(duì)幼兒教師融合教育素養(yǎng)職前培養(yǎng)的強(qiáng)制性要求。美國(guó)在大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)開(kāi)展融合教育素養(yǎng)職前教育由來(lái)已久，而且通過(guò)不斷完善國(guó)家政策和制度設(shè)計(jì)來(lái)保障幼兒教師融合教育素養(yǎng)的職前培養(yǎng)質(zhì)量。而我國(guó)在普通大學(xué)中開(kāi)展教師融合教育素養(yǎng)職前教育，不僅開(kāi)始時(shí)間較晚，國(guó)家政策對(duì)其關(guān)注也較晚，最早體現(xiàn)于1989年的《關(guān)于發(fā)展特殊教育的若干意見(jiàn)》中。30年來(lái)，在普通教師教育課程中加入特殊教育內(nèi)容或課程的相關(guān)規(guī)定陸續(xù)出現(xiàn)于《殘疾人保障法》（2008年制定）、《殘疾人教育條例》（2017年修訂）以及《特殊教育提升計(jì)劃（2014–2016）》《第二期特殊教育提升計(jì)劃（2017–2020）》等政策法規(guī)中。2018年教育部頒布的《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》又進(jìn)一步明確要求將“特殊教育概論”作為教育學(xué)類專業(yè)的一門專業(yè)基礎(chǔ)課程。

與政策層面的鼓勵(lì)倡導(dǎo)形成鮮明反差的是實(shí)踐層面的舉步維艱。一項(xiàng)面向全國(guó)137所師范院校的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，其中僅有19所（13.9%）院校開(kāi)設(shè)特殊教育相關(guān)課程，且這些課程處于偶爾開(kāi)設(shè)或曾經(jīng)開(kāi)設(shè)的狀態(tài)。[20]究其原因，一方面是由于相關(guān)的幼兒教師融合教育素養(yǎng)的職前培養(yǎng)要求主要局限于特殊教育領(lǐng)域的相關(guān)政策，執(zhí)行范圍受限、執(zhí)行力度不足。幼兒融合教育教師的培養(yǎng)不應(yīng)僅僅局限于特殊教育領(lǐng)域，而應(yīng)擴(kuò)大到學(xué)前教育領(lǐng)域，將有關(guān)幼兒教師融合教育素養(yǎng)的職前培養(yǎng)要求同時(shí)納入學(xué)前教育的相關(guān)政策中。另一方面，是由于幼兒教師融合教育素養(yǎng)職前培養(yǎng)的相關(guān)政策出臺(tái)較晚、剛性不足，缺少執(zhí)行效力。而且部分政策的試行時(shí)間過(guò)長(zhǎng)，比如2011年教育部頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》要求將“特殊幼兒發(fā)展與學(xué)習(xí)”納入學(xué)前教育專業(yè)的課程體系，又比如2012年教育部頒布的《幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》要求幼兒教師要“平等對(duì)待每一位幼兒”“了解有特殊需要幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)及教育策略與方法”。這些政策文件中有關(guān)“融合教育”的規(guī)定暴露出內(nèi)容少、針對(duì)性不強(qiáng)、操作性差等弊端。而且這些政策歷經(jīng)10年的試行周期后，目前仍處于試行階段。

此外，美國(guó)通過(guò)全國(guó)性的權(quán)威認(rèn)證機(jī)構(gòu)——教師教育認(rèn)證委員會(huì)（NCATE）來(lái)對(duì)教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的課程進(jìn)行管理、監(jiān)督、評(píng)價(jià)的經(jīng)驗(yàn)也值得借鑒?，F(xiàn)階段我國(guó)正在開(kāi)展的師范專業(yè)三級(jí)認(rèn)證旨在提升師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量，通過(guò)認(rèn)證來(lái)提升準(zhǔn)幼兒教師的融合教育能力可以嘗試作為突破口。但是在教育部2017年公布的《學(xué)前教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》只是在第三級(jí)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的“畢業(yè)要求–保教能力”中簡(jiǎn)要提及幼兒教師要“實(shí)施融合教育”，第一級(jí)和第二級(jí)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)均未涉及。教育部2021年4月發(fā)布的《學(xué)前教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》在“保育和教育實(shí)踐能力–保育教育基礎(chǔ)”中提出：“認(rèn)識(shí)融合教育的意義和作用，了解有特殊需要幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)及教育策略，掌握隨班就讀的基本知識(shí)及相關(guān)政策，基本具備指導(dǎo)隨班就讀的教育教學(xué)能力。”[21]但是，該項(xiàng)政策也只是針對(duì)免試認(rèn)定幼兒教師資格的師范生而言，政策實(shí)施的范圍和進(jìn)度尚未明確，而且這些規(guī)定同樣剛性不足，執(zhí)行力有待商榷。

（二）改革學(xué)前教育專業(yè)課程體系，提升準(zhǔn)幼兒教師的融合教育核心能力。普通師范生培養(yǎng)中融入一定的全納教育、特殊教育知識(shí)技能，是幫助普通教師有效應(yīng)對(duì)班級(jí)中的特殊兒童的重要途徑。[22]而我國(guó)的學(xué)前教育專業(yè)融合教育課程不僅數(shù)量較少，而且設(shè)置不合理，具體表現(xiàn)在基礎(chǔ)課程非必修、重知識(shí)傳遞輕實(shí)踐、融合教育專業(yè)課缺乏、開(kāi)設(shè)時(shí)間集中且偏后等方面。[23]美國(guó)大學(xué)的融合教育課程不僅足量開(kāi)設(shè)，且涵蓋基礎(chǔ)課程與專業(yè)課程、理論課程與實(shí)踐課程，全方位培養(yǎng)準(zhǔn)幼兒教師的融合教育核心能力，這一經(jīng)驗(yàn)值得我國(guó)大學(xué)借鑒。由此出發(fā)，我國(guó)大學(xué)的學(xué)前教育專業(yè)可以通過(guò)改革課程體系來(lái)提升準(zhǔn)幼兒教師的融合教育素養(yǎng)，比如探索多元課程設(shè)置方式，包括：?jiǎn)为?dú)設(shè)置課程、融入式課程設(shè)置、混合式課程設(shè)置等。[24]值得注意的是，提升準(zhǔn)幼兒教師的融合教育核心能力，需要一定的課程數(shù)量為基礎(chǔ)，不應(yīng)僅僅依靠一兩門融合教育課程來(lái)實(shí)現(xiàn)，需要滲透到所有的學(xué)前教育專業(yè)課程中。也就是說(shuō)每一門課程的授課教師都要思考如何將融合教育所倡導(dǎo)的平等、全納、民主等理念滲透到課程教學(xué)中，全方位提升準(zhǔn)幼兒教師融合教育素養(yǎng)。

（三）加大融合教育實(shí)習(xí)的比重，突出學(xué)前融合教育人才培養(yǎng)的實(shí)踐導(dǎo)向。融合教育知識(shí)的掌握和技能的形成最終要付諸融合教育實(shí)踐，真實(shí)情境中的體驗(yàn)和教學(xué)實(shí)踐在教師轉(zhuǎn)變對(duì)特殊兒童的傳統(tǒng)觀念中發(fā)揮著關(guān)鍵作用。[25]美國(guó)大學(xué)對(duì)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生教育實(shí)習(xí)的實(shí)習(xí)環(huán)境、學(xué)分、時(shí)長(zhǎng)等有明確規(guī)定，而且明確要求教育實(shí)習(xí)必須涵蓋多元文化、多語(yǔ)言、多民族、多種族等融合教育環(huán)境，同時(shí)，其發(fā)達(dá)的學(xué)前融合教育也為該政策的實(shí)施提供了有效保障。相反，我國(guó)的學(xué)前融合教育尚處于起步階段，普通幼兒園主動(dòng)承擔(dān)特殊兒童教育的積極性并不高，[26]學(xué)前融合教育在幼兒園中亦未廣泛開(kāi)展，[27]因而我國(guó)的學(xué)前教育專業(yè)實(shí)習(xí)主要面向普通教育環(huán)境，準(zhǔn)幼兒教師鮮有機(jī)會(huì)接觸特殊幼兒。盡管如此，高校的學(xué)前教育專業(yè)應(yīng)該主動(dòng)出擊，與當(dāng)?shù)靥亟虒W(xué)校、康復(fù)中心、實(shí)施融合教育的幼兒園等機(jī)構(gòu)進(jìn)行資源共享與深入合作，開(kāi)拓實(shí)踐教學(xué)資源，幫助準(zhǔn)幼兒教師在真實(shí)情境或準(zhǔn)真實(shí)情境中構(gòu)建個(gè)體的融合教育實(shí)踐性知識(shí)與能力。