李 秀

（樂山師范學(xué)院特殊教育學(xué)院 四川樂山 614000）

一、問題提出

融合教育，亦稱全納教育（Inclusive Education），1994年在“世界特殊教育大會(huì)”所頒布的《薩拉曼卡宣言》中正式提出，是特殊教育的一種教育理念，指通過不同程度的教育設(shè)計(jì)與調(diào)整，使殘障兒童順利進(jìn)入普通班進(jìn)行無差異學(xué)習(xí)。[1]在融合教育的環(huán)境下，特殊教育學(xué)校應(yīng)承擔(dān)起區(qū)特殊教育骨干責(zé)任，成為融合教育的專業(yè)伙伴。[2]同時(shí)相關(guān)法律政策對(duì)特殊教育學(xué)校的發(fā)展提出了相應(yīng)的要求，1998年《特殊教育學(xué)校暫行規(guī)程》第61條中指出：“特殊教育學(xué)校在當(dāng)?shù)亟逃块T的指導(dǎo)下，指導(dǎo)普通學(xué)校特殊教育班和殘疾兒童、少年隨班就讀工作，培訓(xùn)普通學(xué)校隨班就讀教師?！盵3]2017年《殘疾人教育條例》第二十六條規(guī)定：“縣級(jí)以上地方人民政府教育行政部門應(yīng)當(dāng)統(tǒng)籌安排支持特殊教育學(xué)校建立特殊教育資源中心，在一定區(qū)域內(nèi)提供特殊教育指導(dǎo)和支持服務(wù)。特殊教育資源中心可以受教育行政部門的委托承擔(dān)以下工作:指導(dǎo)、評(píng)價(jià)區(qū)域內(nèi)的隨班就讀工作;為區(qū)域內(nèi)承擔(dān)隨班就讀教育教學(xué)任務(wù)的教師提供培訓(xùn);派出教師和相關(guān)專業(yè)服務(wù)人員支持隨班就讀?！盵4]可見在特殊教育學(xué)校職能的轉(zhuǎn)變過程中，特校教師扮演了重要角色，是融合教育的專業(yè)指導(dǎo)者，特校教師融合教育素養(yǎng)的提高是推動(dòng)融合教育發(fā)展的關(guān)鍵一步。

教師的融合教育素養(yǎng)是指在融合教育教學(xué)情境下，教師能夠幫助處于同一場域中的殘疾學(xué)生和普通學(xué)生一起學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)全體學(xué)生共同進(jìn)步與有效發(fā)展的實(shí)然融合性特征與品質(zhì)。[5]美國對(duì)融合教育教師素養(yǎng)規(guī)定了專業(yè)價(jià)值、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力三個(gè)維度的素養(yǎng)條目。[5]我國學(xué)者認(rèn)為教師的融合教育素養(yǎng)主要包括專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能。[6][7][8]王雁對(duì)隨班就讀教師的專業(yè)素養(yǎng)維度中還增加了獲取支持的維度，[9]綜合已有研究對(duì)教師融合教育素養(yǎng)的界定，文章將教師融合教育素養(yǎng)構(gòu)成界定為四個(gè)維度：專業(yè)知識(shí)、專業(yè)態(tài)度、專業(yè)技能、專業(yè)支持。

目前國內(nèi)學(xué)者對(duì)于教師融合教育素養(yǎng)的研究對(duì)象主要集中于幼兒教師和隨班就讀教師，[10][11][12]調(diào)查結(jié)果顯示，教師融合教育素養(yǎng)處于中等水平，融合教育專業(yè)知識(shí)和技能不足。隨著國家對(duì)融合教育的推動(dòng)，許多教師對(duì)融合教育的態(tài)度從不接受開始轉(zhuǎn)變?yōu)槔硇缘亟蛹{。[13][14][15]目前對(duì)特校教師融合教育素養(yǎng)研究還較少，多數(shù)學(xué)者是對(duì)特校教師對(duì)融合教育的態(tài)度進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)特校教師對(duì)融合教育持積極的態(tài)度，但在實(shí)際實(shí)施過程中存在阻力。[16][17][18]王玉玲對(duì)北京市某區(qū)特殊教育學(xué)校教師融合教育素養(yǎng)的調(diào)查結(jié)果顯示，特殊教育學(xué)校教師融合素養(yǎng)總體情況較好，但還有提升空間。[19]

根據(jù)教育部全國教育發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)，2015年至2019年，隨班就讀人數(shù)逐年增加，到2019年，隨班就讀在校生39.05萬人，占特殊教育在校生的49.15%。[20]隨著融合教育的縱深發(fā)展，完善的支持保障體系的構(gòu)建迫在眉睫，急需特殊教育學(xué)校和特教教師的骨干作用發(fā)揮。文章對(duì)四川省部分地區(qū)特殊學(xué)校教師的融合素養(yǎng)進(jìn)行調(diào)查研究，可以豐富教師融合教育素養(yǎng)的研究，也能為特殊教育專業(yè)的師資培養(yǎng)、特教教師的角色轉(zhuǎn)變育在職培訓(xùn)提供理論支撐。

二、調(diào)查方法

（一）調(diào)查對(duì)象。調(diào)查對(duì)象（基本信息見表1）為四川省特殊教育學(xué)校的在職教師，采用方便抽樣的方法對(duì)樂山、自貢、成都、南充、內(nèi)江等地特殊教育學(xué)校教師進(jìn)行調(diào)查。發(fā)放問卷250份，回收問卷210份，剔除無效問卷后，有效問卷206份（見表1）。

表1 調(diào)查對(duì)象基本信息表（N=206）

（二）調(diào)查工具。研究工具為《特校教師融合教育素養(yǎng)調(diào)查問卷》，是根據(jù)王雁等人的《隨班就讀教師專業(yè)素養(yǎng)問卷》和王玉玲的《特殊教育學(xué)校教師融合教育素養(yǎng)調(diào)查問卷》改編而成。問卷包括融合教育知識(shí)、技能、態(tài)度、支持四個(gè)維度，共43題。問卷采用5點(diǎn)計(jì)分，得分越高表示該項(xiàng)目情況越好。

利用SPSS進(jìn)行信效度分析，專業(yè)態(tài)度、專業(yè)支持、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能四個(gè)維度內(nèi)部信度一致性值分別為0.921、0.893、0.905、0.885，總問卷的Cronbach內(nèi)部一致性系數(shù)為0.933，說明該問卷具有較高的信度。KMO值為0.925，Bartlett球面卡方值為6133.25，對(duì)應(yīng)的P值<0.05，說明原始變量之間存在顯著相關(guān)，具有良好的結(jié)構(gòu)效度。可見，特殊教育學(xué)校教師融合教育素養(yǎng)調(diào)查問卷具有良好的信效度。

（三）數(shù)據(jù)分析與處理。主要采用SPSS.25進(jìn)行數(shù)據(jù)處理與分析。

三、調(diào)查結(jié)果

（一）特殊教育學(xué)校教師融合教育素養(yǎng)的總體情況。為了解特校教師融合教育素養(yǎng)總體情況，對(duì)教師融合教育素養(yǎng)知識(shí)、技能、態(tài)度和支持4個(gè)維度的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。表2顯示，特殊教育教師融合教育素養(yǎng)總體情況和各維度均值都超過中值3分，表明特校教師融合教育融合素養(yǎng)狀況處于中等水平，其中專業(yè)支持維度得分最高，其次為專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識(shí)，最弱的是專業(yè)技能。

表2 特殊教育學(xué)校教師融合教育素養(yǎng)情況表（N=206）

（二）不同背景變量的特殊教育學(xué)校教師的融合教育素養(yǎng)情況。

1.不同教齡特校教師的融合教育素養(yǎng)差異情況。表3結(jié)果顯示不同教齡的特校教師的融合教育素養(yǎng)在總體情況和專業(yè)知識(shí)維度存在顯著差異，1～5年教齡教師的融合教育素養(yǎng)顯著好于6～10年教齡的教師，6～10年教齡教師的融合教育素養(yǎng)明顯優(yōu)于11年及以上教齡的教師。在專業(yè)知識(shí)方面，1～5年教齡的教師顯著好于11年及以上教齡的教師，6-10年教齡的教師顯著好于11年及以上教齡的教師。

表3 不同教齡特校教師融合教育素養(yǎng)差異情況

2.教授不同學(xué)段特校教師融合教育素養(yǎng)的差異情況。表4顯示，教授不同學(xué)段的特校教師在融合教育素養(yǎng)的專業(yè)態(tài)度、專業(yè)支持維度存在顯著差異。事后比較顯示，教授1-3年級(jí)的教師專業(yè)態(tài)度顯著優(yōu)于4-6年級(jí)和7-9年級(jí)的教師；教授1-3年級(jí)的教師在專業(yè)支持維度顯著高于高中階段的教師。

表4 特校教師教授不同學(xué)段差異比較

3.受訓(xùn)次數(shù)對(duì)特教學(xué)校教師融合教育素養(yǎng)的影響。表5顯示，融合教育培訓(xùn)次數(shù)對(duì)于特校教師融合教育的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能兩個(gè)維度有顯著影響，參與培訓(xùn)次數(shù)越多，教師的融合教育專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能水平越高。

表5 特校教師融合教育受訓(xùn)次數(shù)比較

4.不同職稱的特校教師融合教育素養(yǎng)差異。表6顯示，不同職稱的特校教師的融合教育專業(yè)態(tài)度有顯著性差異。事后比較發(fā)現(xiàn)，初級(jí)及以下職稱的特校教師的專業(yè)態(tài)度顯著好于中級(jí)和高級(jí)職稱的教師。職稱對(duì)于特校教師的融合教育專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、專業(yè)支持和素養(yǎng)總體情況沒有顯著影響。

表6 特校教師不同職稱差異

5.從事特教時(shí)不同學(xué)歷特校教師的融合教育素養(yǎng)差異。表7顯示，不同學(xué)歷的特校教師在融合教育專業(yè)知識(shí)和專業(yè)支持兩個(gè)維度有顯著性差異。事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，研究生學(xué)歷的特校教師的融合教育專業(yè)知識(shí)水平顯著高于專科及以下學(xué)歷的教師，研究生學(xué)歷的特校教師在專業(yè)支持情況顯著好于?？萍耙韵聦W(xué)歷和大學(xué)本科學(xué)歷的教師。

表7 從事特教時(shí)不同學(xué)歷差異比較

專業(yè)支持3.24*研究生>?？萍耙韵卵芯可?大學(xué)本科總體情況?？萍耙韵?N=35)大學(xué)本科(N=120)研究生(N=51）?？萍耙韵?N=35)大學(xué)本科(N=120)研究生(N=51）4.06±0.27 4.07±0.23 4.13±0.20 3.57±0.30 3.62±0.20 3.64±0.21 1.97

四、討論

（一）特殊教育學(xué)校教師融合教育素養(yǎng)總體狀況。調(diào)查結(jié)果顯示，四川省特校教師融合教育素養(yǎng)總體狀況高于中值3分，表明特校教師的融合教育素養(yǎng)處于中等水平，這明顯高于亓娟（2017）對(duì)皖北地區(qū)的幼兒教師融合教育素養(yǎng)調(diào)查結(jié)果[10]和嚴(yán)冷（2008）對(duì)北京市普通幼兒園教師融合教育能力的調(diào)查結(jié)果。[21]這主要是因?yàn)檎{(diào)查對(duì)象為特殊教育學(xué)校教師，他們學(xué)習(xí)過特殊教育、融合教育相關(guān)專業(yè)知識(shí)，接受過專業(yè)技能的培訓(xùn)，加上近年來國家融合教育的相關(guān)法律法規(guī)的完善和融合教育的開展，要求特校進(jìn)行職能轉(zhuǎn)型，特校教師從單一的特殊學(xué)校教師角色向融合教育的支持者和普校教師的合作者等多重角色轉(zhuǎn)變，特校教師的融合教育素養(yǎng)水平得到了不斷提高。

從特校教師融合教育素養(yǎng)各維度具體得分來看，由高到低依次為專業(yè)支持、專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能。專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能得分較低，專業(yè)技能最不理想。專業(yè)態(tài)度和支持維度的得分均高于專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能，這與王玉玲對(duì)北京某地區(qū)特校教師融合教育素養(yǎng)的調(diào)查結(jié)果一致。知識(shí)與技能的提高需要一個(gè)長期積累與鍛煉的過程，對(duì)于融合教育的相關(guān)培訓(xùn)依賴性更強(qiáng)，[12]近年來對(duì)融合教育的不斷倡導(dǎo)和實(shí)踐，有調(diào)查顯示，特殊學(xué)校教師對(duì)融合教育持積極的態(tài)度，認(rèn)為特殊兒童可以在融合教育中受益。[16]對(duì)融合教育態(tài)度的改變，也促進(jìn)了特校教師支持融合教育的實(shí)踐，并自我去尋求支持，為普校提供支持。

（二）不同教齡的特校教師融合教育素養(yǎng)差異分析。研究表明，不同教學(xué)年限的特殊學(xué)校教師在專業(yè)知識(shí)維度呈現(xiàn)出顯著差異，10年及以下教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師在專業(yè)知識(shí)維度得分高于教齡11年及以上的教師。特校教師教齡對(duì)融合教育素養(yǎng)總體情況有顯著影響，教齡越短融合教育素養(yǎng)狀況越好，這與教師職業(yè)發(fā)展規(guī)律和融合教育發(fā)展?fàn)顩r有關(guān)。[19]

教齡在1～5年的教師正處于新手階段，對(duì)于學(xué)習(xí)知識(shí)的欲望更加強(qiáng)烈，加之對(duì)于在學(xué)校學(xué)習(xí)的知識(shí)還未完全忘記，因此在專業(yè)知識(shí)情況最好。根據(jù)福勒和布朗的教師成長三階段理論，新手教師在處于關(guān)注學(xué)生階段，因此教齡在1—5年的特校教師在此階段愿意去了解和接納特殊學(xué)生，并為此努力，愿意進(jìn)行學(xué)習(xí)。這與嚴(yán)冷的調(diào)查結(jié)果一致，對(duì)于融合知識(shí)，教齡越短的教師越自信，通過主動(dòng)學(xué)習(xí)或閱讀獲得綜合教育知識(shí)的可能性越大。[21]教齡在10年及以上的教師慢慢的進(jìn)入了職業(yè)發(fā)展的穩(wěn)定期，容易出現(xiàn)職業(yè)倦怠現(xiàn)象。相關(guān)研究表明，具有10年左右教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師職業(yè)倦怠最為嚴(yán)重。[22]職業(yè)倦怠影響特校教師對(duì)融合教育相關(guān)知識(shí)的學(xué)習(xí)，呈現(xiàn)出消極的狀態(tài)。有研究顯示，開設(shè)特殊教育專業(yè)的高校大多數(shù)都增加了融合教育理論等入門課程，[23]教齡在10年以下的教師可能在職前的師范院校課程中學(xué)習(xí)過融合教育的知識(shí)，因此在融合教育專業(yè)知識(shí)維度得分較高。

（三）教授不同學(xué)段的特校教師融合教育素養(yǎng)分析。調(diào)查結(jié)果表明，教授不同學(xué)段的特校教師在融合教育素養(yǎng)的專業(yè)態(tài)度、專業(yè)支持2個(gè)維度有顯著性差異，在專業(yè)態(tài)度維度，得分最高的為1～3年級(jí)，最低為高中及以上，專業(yè)支持維度也是如此。特校教師所教授年級(jí)段越低，在融合教育素養(yǎng)的態(tài)度和支持維度狀況越好。

分析原因，可能有以下幾點(diǎn)：首先融合教育在我國目前的發(fā)展，以隨班就讀的形式集中于學(xué)前和小學(xué)階段，此階段融合教育的開展更為充分，而中學(xué)及以后的學(xué)段發(fā)展相對(duì)落后。其次，學(xué)前和小學(xué)階段尚未有學(xué)業(yè)壓力，教師在此階段認(rèn)為特殊學(xué)生參與到隨班就讀的態(tài)度更加積極。最后，低年級(jí)段的學(xué)生剛步入校園不久，行為問題等表現(xiàn)的更加明顯，相應(yīng)的老師在處理行為問題方面有更多的應(yīng)對(duì)策略，在教育對(duì)象和教學(xué)方式等方面能夠更加有效的為學(xué)前和小學(xué)階段的隨班就讀學(xué)生提供支持。

（四）特殊教育學(xué)校教師融合教育素養(yǎng)受訓(xùn)次數(shù)差異分析。融合教育受訓(xùn)次數(shù)對(duì)融合教育專業(yè)知識(shí)和技能有著顯著影響，受訓(xùn)次數(shù)越多在專業(yè)知識(shí)和技能方面的得分越高。張玉紅等人發(fā)現(xiàn)，有效且容易獲得的資源和支持顯著影響教師對(duì)融合教育能力的看法，提高其融合教育專業(yè)技能。[24]相關(guān)教育部門開展的融合教育的培訓(xùn)，是特校教師能夠獲得的較為有效的資源之一。隨著國家有關(guān)融合教育法律政策的要求，各地區(qū)對(duì)融合教育的開展，加速對(duì)特殊教育學(xué)校的職能轉(zhuǎn)型發(fā)展，同時(shí)也對(duì)特校教師提出了更高的要求。融合教育在職培訓(xùn)的次數(shù)在增多，特校教師的融合教育素養(yǎng)水平的知識(shí)和技能得到了不斷的提升。

（五）特殊學(xué)校教師融合教育素養(yǎng)在職稱上差異分析。特校教師目前不同職稱在專業(yè)態(tài)度維度呈現(xiàn)出顯著性差異，職稱較高的特校教師在專業(yè)態(tài)度維度的得分更高。教師職稱評(píng)定與教師的教齡、學(xué)歷層次、教學(xué)獲獎(jiǎng)及教學(xué)科研等因素有關(guān)，對(duì)融合教育開展更加的支持，對(duì)融合教育態(tài)度更加積極。高職稱的教師可能有擔(dān)任過學(xué)校的管理層經(jīng)歷，相關(guān)研究顯示，學(xué)校的管理層較普通教師對(duì)融合教育的態(tài)度更加積極。[25]

（六）不同學(xué)歷特校教師融合教育素養(yǎng)的差異分析。特校教師的不同學(xué)歷對(duì)融合教育素養(yǎng)的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)支持存在顯著影響，學(xué)歷越高專業(yè)知識(shí)和專業(yè)支持得分越高。這一結(jié)果與鄧（2004）的研究結(jié)果一致，大專學(xué)歷以上的教師更加支持融合教育。[31]其中碩士學(xué)歷層次在專業(yè)知識(shí)維度的最高，分析其主要原因可能是由于在碩士學(xué)習(xí)階段，有更多的機(jī)會(huì)接觸到融合教育相關(guān)的研究主題，對(duì)融合教育知識(shí)方便有著更多的了解。在融合教育專業(yè)知識(shí)掌握情況更好，在此維度的得分更高。隨著學(xué)歷層次的提高，個(gè)人所學(xué)知識(shí)的廣度和寬度都在逐步拓寬，學(xué)習(xí)的方式更加多樣和獲取知識(shí)的資源更多，因此在提供支持和獲取支持方面的能力也在提高。

五、結(jié)論與建議

（一）結(jié)論。

1.四川省特校教師融合教育素養(yǎng)水平處于中等水平，在融合教育素養(yǎng)各維度得分由高到低為專業(yè)支持、專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能；

2.特校教師的教齡對(duì)融合教育素養(yǎng)總體情況和專業(yè)知識(shí)維度有顯著影響，教齡1～5年和6～10年的教師明顯優(yōu)于教齡11年及以上的教師；

3.不同融合教育受訓(xùn)次數(shù)的教師的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能有著顯著差異，培訓(xùn)次數(shù)越多融合教育的專業(yè)知識(shí)、技能的得分越高；

4.教授不同學(xué)段的特校教師的融合教育專業(yè)態(tài)度和專業(yè)支持有顯著性差異；

5.不同職稱的特校教師的融合教育專業(yè)態(tài)度呈現(xiàn)出顯著性差異；

6.不同學(xué)歷層次的特校教師的融合教育專業(yè)支持和支持維度存在顯著性差異。

（二）建議。調(diào)查研究結(jié)果顯示，特殊教育學(xué)校教師的融合教育素養(yǎng)總體水平中等水平，綜合前人的研究成果及與部分老師的訪談提出相關(guān)的建議，期望對(duì)特殊學(xué)校教師的融合教育素養(yǎng)提高有所幫助。

1.完善行政保障措施，全面提高特校教師融合教育素養(yǎng)。調(diào)查結(jié)果顯示，特校教師融合教育素養(yǎng)的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能維度較其他維度偏低，而不同的受訓(xùn)次數(shù)對(duì)專業(yè)知識(shí)和技能維度有顯著影響。因此，首先，各級(jí)教育行政部門應(yīng)多開展相關(guān)主題培訓(xùn)并完善教師的專業(yè)培訓(xùn)制度，同時(shí)將教師培訓(xùn)與其他領(lǐng)域的改革（資金支持、評(píng)估程序）相互配套，讓特校老師能夠及時(shí)學(xué)習(xí)并更新融合教育相關(guān)知識(shí)。除此之外可以讓培訓(xùn)的方式更加多元化，比如，采用點(diǎn)對(duì)面法，先培訓(xùn)一部分教師，再讓受訓(xùn)教師培訓(xùn)其他教師，傳授自己的教學(xué)技能和相關(guān)知識(shí)，再讓掌握了技能的教師培訓(xùn)沒有接觸過融合教育理念的教師。拓寬現(xiàn)有培訓(xùn)渠道，讓特校教師及時(shí)獲取便利的、有效的融合教育支持，充分運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)的方式，國家或地區(qū)集中建立一個(gè)融合教育發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)平臺(tái)，為特校教師提供融合教育相關(guān)的訊息并配套普通教育課程內(nèi)容及教學(xué)資源等資料，方便特校教師學(xué)習(xí)普校課程。其次，健全的特殊教育行政組織，也是推進(jìn)融合教育發(fā)展、提高特殊學(xué)校教師素質(zhì)的關(guān)鍵。要成立相關(guān)教育部門，對(duì)特校教師參與全納教育的實(shí)施情況進(jìn)行監(jiān)督，將特殊學(xué)校教師的支持納入相關(guān)評(píng)價(jià)體系。

2.在特校職能轉(zhuǎn)型的實(shí)踐中，提升教師融合教育素養(yǎng)?！短厥饨逃嵘?jì)劃》（2017—2020年）中明確提到要健全特殊教育支撐體系，支持特殊教育學(xué)校建立特殊教育資源中心，提供特殊教育指導(dǎo)和支持服務(wù)。首先，特?？梢越M建融合教育團(tuán)隊(duì)，發(fā)揮新教師和高學(xué)歷教師的帶頭模范作用。從調(diào)查結(jié)果來看教齡在1-5年的教師和碩士學(xué)歷的教師在融合教育專業(yè)知識(shí)的維度得分最高，可以充分利用好現(xiàn)有特教教師的資源，讓有融合教育專業(yè)知識(shí)的特校教師發(fā)揮引領(lǐng)作用，教師之間互相學(xué)習(xí)，從而提高特校教師融合教育素養(yǎng)的整體水平。其次，特校還可以開展融合教育相關(guān)主題的課題研究，以學(xué)校開展融合教育過程中遇到的問題進(jìn)行研究，提高教師的融合教育素養(yǎng)。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層應(yīng)大力支持開展融合教育活動(dòng)，學(xué)校定期邀請(qǐng)具有豐富融合教育經(jīng)驗(yàn)的教師到學(xué)校與其他教師分享經(jīng)驗(yàn)。通過分享各種例子，老師們將更好地了解什么是融合教育以及如何實(shí)施它。同時(shí)鼓勵(lì)特校教師參與到融合教育中來，定時(shí)與有開展隨班就讀學(xué)校的普校開展融合教育相關(guān)的教學(xué)技能比賽活動(dòng)，提高特校教師融合教育專業(yè)技能。

3.特校教師主動(dòng)學(xué)習(xí)和實(shí)踐，提高自我融合教育素養(yǎng)。特校教師在融合環(huán)境下，對(duì)于特校教師提出了更高的要求，需要具備各方面的能力，[26]例如普通教育能力、課程調(diào)整能力、資源整合能力、溝通合作的能力。特校教師自己應(yīng)主動(dòng)的充實(shí)自己在融合教育方面的專業(yè)知識(shí)，進(jìn)而有能力設(shè)計(jì)符合學(xué)生特點(diǎn)的個(gè)別化教育計(jì)劃、實(shí)施有效的教學(xué)策略，提升自我融合教育技能。此外，還要學(xué)會(huì)進(jìn)行自我反思，多與普校教師進(jìn)行溝通合作，為特殊兒童創(chuàng)造一個(gè)良好的融合教育環(huán)境。

調(diào)查結(jié)果顯示出學(xué)歷層次的高低會(huì)影響融合教育的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)支持，高學(xué)歷的教師在這兩個(gè)方面要明顯優(yōu)于大專及以下學(xué)歷。對(duì)于高學(xué)歷的特校教師應(yīng)主動(dòng)的為普校的特殊學(xué)生提供支持，也可以通過自身所獲得知識(shí)去為未接觸過融合教育的教師提供支持，在與其他教師的互動(dòng)之間達(dá)到互相進(jìn)步的效果。特校教師應(yīng)該從自身出發(fā)，持續(xù)的進(jìn)行學(xué)習(xí)，在教學(xué)過程不斷的提高自我水平，從而提高融合教育素養(yǎng)。同時(shí)在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，教授低學(xué)段的特校教師在融合教育專業(yè)態(tài)度和專業(yè)支持方面都優(yōu)于教授中高學(xué)段的教師，教授不同年級(jí)的特校教師可以從自我所教年級(jí)段出發(fā)尋找自身優(yōu)勢，多與其他年級(jí)的教師進(jìn)行交流，提高獲取支持和提供支持的能力。