摘要課堂教學(xué)改革是理論邏輯與實踐邏輯相互融合的過程，是從理論的書齋走向并扎根于實踐的田野的過程。東北師范大學(xué)附屬小學(xué)以率性教育理念為指導(dǎo)，立足于“兒童哲學(xué)”的視角，從尊重兒童、單元研究、構(gòu)筑學(xué)習(xí)共同體出發(fā)，構(gòu)建了“率性教學(xué)”的理論體系與操作策略，創(chuàng)新了課堂教學(xué)的實踐樣態(tài)，是一次從“書齋”到“田野”的意義探尋。

關(guān)鍵詞 課堂教學(xué)改革；實踐邏輯；兒童哲學(xué)；率性教學(xué)；單元學(xué)習(xí)；行動研究；學(xué)習(xí)共同體

中圖分類號G63

文獻標(biāo)識碼B

文章編號1002-2384（2021）07-0005-05

教學(xué)改革是教育改革的重點和難點，如何進行有效的教學(xué)改革，涉及教學(xué)文化、教學(xué)理念與教學(xué)共同體、教學(xué)范式與教學(xué)設(shè)計、教學(xué)方法與教學(xué)模式等重要范疇。研究教學(xué)改革的理論邏輯與實踐邏輯，對教學(xué)改革與發(fā)展有重要的促進作用。當(dāng)前，對“教學(xué)實踐邏輯”的理解與研究主要從教育基本理論和教育哲學(xué)的角度進行思考和切入，而聚焦“課堂教學(xué)”的少之又少。

東北師范大學(xué)附屬小學(xué)（以下簡稱“東師附小”）作為東北師范大學(xué)創(chuàng)建的育人實驗基地和教育科研基地，在建校之初即確定了“實驗性、示范性”的辦學(xué)方向，逐步確立了“堅持實驗、探索規(guī)律、科學(xué)施教、全面育人”的16字辦學(xué)方針，并于2014年提出“率性教育”的辦學(xué)理念。在率性教育理念的引領(lǐng)下，學(xué)校開展率性教學(xué)改革研究，從尊重兒童、單元研究、構(gòu)筑學(xué)習(xí)共同體出發(fā)，構(gòu)建了“率性教學(xué)”的實踐策略，形成了具有東師附小特色的課堂教學(xué)改革的實踐邏輯。

一、 尊重兒童：課堂教學(xué)改革的價值追求

從兒童學(xué)習(xí)的規(guī)律和特點出發(fā)，基于兒童學(xué)習(xí)的角度來設(shè)計教學(xué)，這也許是所有教學(xué)改革最本真的價值追求。

1. 尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律，進行“有根源”的教學(xué)

小學(xué)生是6～12歲的兒童，其思維正處在從直觀操作、具體形象向抽象邏輯過渡發(fā)展階段，因此課堂教學(xué)要提供能夠表達(dá)抽象概念和原則的具體經(jīng)驗，幫助學(xué)生將具體實踐經(jīng)驗和抽象概念聯(lián)系起來，即依循兒童學(xué)習(xí)的規(guī)律，挖掘知識的“根源”，進行“有根源”的教學(xué)。

“有根源”是指要挖掘本源，讓教學(xué)有據(jù)可依。其內(nèi)涵包括三方面：一是指在教學(xué)設(shè)計、教學(xué)活動中注重挖掘知識的來龍去脈，追溯知識的本源，厘清知識發(fā)展的過程，即知識線索上的“根”；二是要依循兒童學(xué)習(xí)的特點，發(fā)現(xiàn)兒童學(xué)習(xí)與成長的根源，即教學(xué)對象上的“根”；三是要把握“教”的規(guī)律，了解不同教學(xué)方法、教學(xué)模式、教學(xué)組織形式的本質(zhì)和特征，為教學(xué)尋找本源上的依據(jù)，即教學(xué)方法上的“根”。[1]48

2. 尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，進行“有過程”的教學(xué)

知識誕生于人類的生產(chǎn)生活實踐，是人類經(jīng)驗不斷積累的結(jié)果，知識經(jīng)過挑選、組合、編排進入課堂，成為學(xué)習(xí)內(nèi)容，對于小學(xué)生來說，這個學(xué)習(xí)內(nèi)容看似具體，實則抽象，看似經(jīng)驗，實則先驗，是先于經(jīng)驗的、抽象的、有難度的。因此，教學(xué)要尊重學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，還原知識產(chǎn)生的具體情境，讓學(xué)生經(jīng)歷人類知識再發(fā)現(xiàn)的過程，進行“有過程”的教學(xué)。

“有過程”是指教學(xué)應(yīng)體現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和成長過程。其內(nèi)涵包括四方面：一是對知識產(chǎn)生的環(huán)境、原初狀態(tài)進行還原，經(jīng)歷人類知識再發(fā)現(xiàn)的過程；二是經(jīng)歷從個別到一般的過程，重視歸納，從個別出發(fā)，從經(jīng)驗出發(fā)；三是經(jīng)歷探究、發(fā)現(xiàn)、合情合理推測、建構(gòu)的過程，提供時間、環(huán)境的保障，培養(yǎng)學(xué)生“構(gòu)想”的意識、“實證（推理）”的能力；四是經(jīng)歷沉思、自省的過程，讓學(xué)習(xí)成為知識習(xí)得、能力培養(yǎng)、情感豐富、價值觀形成的過程。[1]49

3. 尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)差異，進行“有個性”的教學(xué)

每個兒童都是獨特的個體，是能實現(xiàn)自我發(fā)展的有差異的個體。兒童的學(xué)習(xí)差異主要表現(xiàn)在學(xué)習(xí)的興趣和態(tài)度、學(xué)習(xí)的速度、學(xué)習(xí)的適應(yīng)性、認(rèn)知的類型等方面。因此，教育必須尊重兒童的天賦能力、學(xué)習(xí)興趣和思維方式的不同以及兒童個人獨特的學(xué)習(xí)形態(tài)，進行“有個性”的教學(xué)。

“有個性”是指要尊重學(xué)生差異、基于學(xué)生差異展開教學(xué)，不搞“一刀切”，不追求完美。其內(nèi)涵包括三方面：一是尊重學(xué)生的個性差異，以無差別原則對待不同的學(xué)習(xí)者，讓學(xué)習(xí)者在集體的關(guān)愛下學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會生活，最終實現(xiàn)自主發(fā)展；二是尊重學(xué)生的起點差異，教師通過學(xué)前檢測、調(diào)查問卷、訪談等方式對學(xué)情準(zhǔn)確把脈，開展基于學(xué)生學(xué)習(xí)差異的教學(xué)；三是尊重學(xué)生學(xué)習(xí)進度的差異，在教學(xué)中運用多種課堂教學(xué)模式，如學(xué)習(xí)進度模式，滿足不同學(xué)習(xí)進度學(xué)生的需要；四是尊重學(xué)生學(xué)習(xí)能力的差異，設(shè)計分層的學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)卡片，在不同學(xué)習(xí)區(qū)域開展個別指導(dǎo)等。

二、基于單元的行動研究：課堂教學(xué)改革的基本路徑

課堂教學(xué)改革的最終目標(biāo)是促進人的成長和發(fā)展。這里的“人”既包括學(xué)生，也包括教師。東師附小基于科研強校的優(yōu)良傳統(tǒng)，摸索出一條基于單元的行動研究路徑，以回應(yīng)時代、社會對學(xué)校的期待及學(xué)生和教師生命成長的內(nèi)在需求。

1. 單元學(xué)習(xí)：培育學(xué)生核心素養(yǎng)

關(guān)注核心素養(yǎng)的培育是目前世界各國基礎(chǔ)教育理論研究與實踐變革的重大趨勢。東師附小的課堂教學(xué)改革要回應(yīng)時代關(guān)切，并努力為國內(nèi)課程與教學(xué)改革提供典范性的操作范例?；诖?，學(xué)校所實踐的率性教學(xué)提倡單元教學(xué)模式，通過創(chuàng)設(shè)真實性問題情境，以單元學(xué)習(xí)目標(biāo)整體引領(lǐng)，在每個課時中圍繞核心問題展開教學(xué)，核心問題都應(yīng)是學(xué)科關(guān)鍵問題和核心任務(wù)，即“大概念”“大任務(wù)”；學(xué)生在思考核心問題的過程中，不斷體驗與積累核心目標(biāo)、核心概念、核心內(nèi)容，由此促進核心素養(yǎng)的培育。

（1）創(chuàng)設(shè)真實性問題情境

鐘啟泉提出：核心素養(yǎng)不是直接由教師教出來的，而是在問題情境中借助問題解決的實踐培育起來的。真實的學(xué)習(xí)情境對創(chuàng)設(shè)有效的學(xué)習(xí)方式以及實現(xiàn)學(xué)生對所學(xué)知識在其他情境中的遷移再應(yīng)用起到了決定性作用。[2]研究證明，發(fā)生在具體實際情境中的學(xué)習(xí)體驗是最真實有效的。因此，教師要通過孕育真實問題情境，引導(dǎo)學(xué)生積極主動地去探究、發(fā)現(xiàn)、解決問題。

情境的創(chuàng)設(shè)要體現(xiàn)如下特點。第一，真實性。即創(chuàng)設(shè)促進真實問題解決過程發(fā)生的仿真學(xué)習(xí)環(huán)境。這里的真實是“認(rèn)知真實”，即不追求在物理層面高度逼真的學(xué)習(xí)環(huán)境，而是追求學(xué)術(shù)真實、教學(xué)真實，學(xué)習(xí)的目的是為了提高學(xué)生解決真實世界中問題的能力。第二，趣味性。這也是基于小學(xué)生的學(xué)習(xí)特點。教師要遵從小學(xué)生喜歡游戲、動手操作的天性，創(chuàng)設(shè)有趣味性、有探究性的情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。第三，還原性。即將抽象的學(xué)科知識本身還原為等待驗證的假設(shè)，讓學(xué)生帶著問題去驗證，然后得出結(jié)論、產(chǎn)生理解。

（2）圍繞學(xué)科核心概念展開

核心問題即“大觀念”“大概念”，是能夠?qū)W(xué)科知識結(jié)構(gòu)化的一個重要“錨點”。大概念的提取路徑很多，其中，從“生活價值”“知能目標(biāo)”“學(xué)習(xí)難點”“評價標(biāo)準(zhǔn)”提取，是比較適合教師自下而上提取的路徑，需要教師基于生活經(jīng)驗和教學(xué)經(jīng)驗不斷思考與探究。[3]比如：數(shù)學(xué)《面積》單元的核心問題“面積量感”就是基于“學(xué)習(xí)難點”提取的。對小學(xué)生而言，面積量感的形成不是一蹴而就的，需要經(jīng)歷螺旋反復(fù)的學(xué)習(xí)過程。因此，教師圍繞面積量感的形成，基于量感形成的規(guī)律，創(chuàng)造性地調(diào)整了原有教材中的單元內(nèi)容編排順序，讓學(xué)生經(jīng)歷“關(guān)于‘量的豐富的直觀—測量方法的多樣性—標(biāo)準(zhǔn)量產(chǎn)生的必要性—用標(biāo)準(zhǔn)量去測的過程—測量結(jié)果的優(yōu)化”的學(xué)習(xí)過程。

（3）倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)

在單元學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生學(xué)習(xí)的根本目的不僅僅是為了獲取知識，而且是為了建構(gòu)知識，運用知識解決實際問題。率性教學(xué)倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，學(xué)生通過學(xué)習(xí)指南明確學(xué)習(xí)任務(wù)，開展自主學(xué)習(xí)，在小組交流中分享觀點、共享差異、質(zhì)疑問難、澄清問題；教師提供豐富的學(xué)材，讓學(xué)生充分操作、探究，自主解決問題、得出結(jié)論。

2. 行動研究：促進教師專業(yè)成長

行動研究指向?qū)嵺`中的問題解決，是小學(xué)教育本土化研究的基本路徑。率性教學(xué)的單元研究遵循了這一路徑和方法。學(xué)校采用自上而下與自下而上雙向互動的工作機制，沿著“學(xué)校層面的頂層設(shè)計—學(xué)科層面的學(xué)科設(shè)計—學(xué)科下研究團隊的研究計劃”的路徑，進行了從宏觀到中觀再到微觀的行動規(guī)劃。

教師在“計劃→行動→觀察→反思→再計劃……”的行動研究中，經(jīng)歷了“明確單元研究主題—設(shè)計單元研究方案—制定單元目標(biāo)—構(gòu)建單元框架—劃分課時內(nèi)容—開展單元教學(xué)”的過程，提升了對課程、學(xué)生的研究意識與能力，促進了專業(yè)成長。在此過程中，研究團隊面臨的最大挑戰(zhàn)有兩個。

（1）提升課程開發(fā)能力

以語文學(xué)科為例，已往語文教師一直陷于“教課文”的困境，對“教材只是例子”的觀念并沒有深耕厚植。率性教學(xué)的研究使語文教學(xué)基本確立了“樹靶子·建圈子·搭梯子”的方式和策略。“樹靶子”，即充分理解統(tǒng)編語文教材的“雙線組元”和“語文要素”，讓學(xué)習(xí)目標(biāo)具有明確性、單一性、可視性、操作性；“建圈子”，即明確“N+X”模式，N是教材中的課文，X是補充的學(xué)材，讓學(xué)生經(jīng)歷從一篇課文到一類課文的學(xué)習(xí)；“搭梯子”，即從學(xué)習(xí)的時間、環(huán)節(jié)、任務(wù)、教師指導(dǎo)等方面入手，為學(xué)生提供方法、化解學(xué)習(xí)難度，使學(xué)生接近學(xué)習(xí)核心。其中建圈子的“N+X”模式就解決了“教什么”的問題，教師需要共同確定教材課文的“N”是什么，需要補充的學(xué)材“X”有哪些；明確后，再分工遴選文章、刪減改編、內(nèi)容重組。在這個過程中，教師對學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)科品性和特點、知識特征、核心內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式等有了深入的理解，課程開發(fā)能力得到提升。

（2）規(guī)范行動研究方法

由于研究方法的缺失，小學(xué)教師的教育科研往往只能停留在從“經(jīng)驗”到“經(jīng)驗”的層面。學(xué)校在率性教學(xué)改革推進過程中，特別強調(diào)了教育科研方法在課堂教學(xué)改革中的應(yīng)用，從整體上確立了“計劃-行動-反思-調(diào)整”的行動研究范式，以及課堂觀察、錄像帶分析、質(zhì)性訪談等多種具體的研究方法。如在數(shù)學(xué)學(xué)科《面積》單元研究中，研究團隊重點突破了如何收集課堂教學(xué)的數(shù)據(jù)和信息的問題，采用了錄像帶分析的方式，制定了量化的課堂觀察量表和質(zhì)性的課后訪談單，通過課堂觀察和課后訪談的方式，進一步了解不同層次學(xué)生在教學(xué)目標(biāo)達(dá)成過程中的特點和規(guī)律，并將此數(shù)據(jù)進行分析，用于下一輪行動研究的教學(xué)改進。在此過程中，教師對研究方法的運用日漸規(guī)范與科學(xué)。

三、構(gòu)筑學(xué)習(xí)共同體：課堂教學(xué)改革的動力來源

“教學(xué)改革的動力來自教師課堂教學(xué)改革的自覺性”，[4]一項改革如果沒有相應(yīng)的教師文化，改革將化為表象或虛幻。因此，“拆解個人主義的藩籬”，建立協(xié)同合作的教師文化，既是率性教學(xué)改革的根本目的，也是保障改革順利進行的重要條件。教師文化是一種深層次的、緩慢發(fā)展的結(jié)果，構(gòu)筑學(xué)習(xí)共同體則是促成協(xié)同合作文化的有力保障。學(xué)習(xí)共同體的形成，需要校長、學(xué)科委員會、研究文化及制度的支持保障。

1. 校長是學(xué)習(xí)共同體的“設(shè)計師”，發(fā)揮教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力

富蘭在《變革的力量》中提出，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)人的新工作是建立學(xué)習(xí)型組織，“他們負(fù)責(zé)建立一種組織，能夠讓其他人不斷增進了解復(fù)雜性、厘清愿景和改善共同心智模式的能力，也就是領(lǐng)導(dǎo)者要對組織的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)”。[5]由此，校長應(yīng)該成為學(xué)習(xí)共同體的“設(shè)計師”，充分發(fā)揮教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力，為學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建描繪愿景，增強教師的信念。一個合作體必須至少擁有四個元素：有主體的意愿、可分解的任務(wù)、有共享的規(guī)則、有互惠的效益。[6]其中，主體的意愿即庫恩所指的“共同的信念”，教師的信念來源于對學(xué)校教學(xué)愿景的認(rèn)同。

筆者基于教育哲學(xué)的研究背景，立足“研究兒童”“研究兒童的學(xué)習(xí)過程”，提出了率性教學(xué)理念，描繪了率性教學(xué)像、率性學(xué)生像以及率性教師像，共筑率性教學(xué)的美好愿景。在構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體的過程中，校長領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)揮主要體現(xiàn)在以下幾方面。首先，校長發(fā)揮“規(guī)劃發(fā)展力”，帶領(lǐng)科研中心和教學(xué)管理中心共同研究、制定率性教學(xué)頂層行動研究規(guī)劃，為學(xué)科行動研究規(guī)劃、單元研究規(guī)劃立好了“靶子”。其次，在行動研究過程中，校長發(fā)揮“統(tǒng)籌管理力”，明確行動工作推進方式，建立各級各類制度保障體系，搭建各種研究發(fā)表平臺。最后，在各學(xué)科單元研究過程中，校長廣泛參與，及時掌握研究團隊的研究動態(tài)以及存在的問題，為其提供相應(yīng)指導(dǎo)，發(fā)揮“業(yè)務(wù)指導(dǎo)力”。正是在校長和研究團隊一次次的思想碰撞中，一次次的頭腦風(fēng)暴中，雙方的期待逐漸整合成一種共同的期待，進而對率性教學(xué)的愿景產(chǎn)生認(rèn)同感，逐漸明晰率性教學(xué)的著眼點和策略，最終達(dá)成共識，外化于行動，內(nèi)化為理念。

2. 學(xué)科委員會是學(xué)習(xí)共同體的“先行者”，發(fā)揮學(xué)術(shù)示范力

作為研究和決定學(xué)校課程教學(xué)改革、教師隊伍建設(shè)、學(xué)科建設(shè)等重大事項的決策和執(zhí)行組織，學(xué)科委員會在率性教學(xué)單元研究中承擔(dān)著發(fā)起、策劃、制定方案、組織開展研究、評價的角色，在內(nèi)容設(shè)計與實施中起到帶動作用，是率性教學(xué)改革的先行者。這支骨干團隊是課堂教學(xué)研究的中堅力量，為學(xué)習(xí)共同體提供了專業(yè)的引領(lǐng)與示范，帶動廣大學(xué)科教師共同發(fā)展和進步。

3. 研究文化是學(xué)習(xí)共同體的“安全場”，打造自主、合作的空間

在學(xué)科委員會的引領(lǐng)下，教師以學(xué)年組、學(xué)科組為單位，組成了同年組、跨年組、異學(xué)科等研究團隊，開展自下而上的行動研究。不同層級和不同形式的研究團隊具有自主決策、自主研究的權(quán)利，學(xué)校管理層只是提供學(xué)術(shù)、制度上的支持，這樣就避免了自上而下的“管理主義”帶來的協(xié)同合作的表面化，從而打造學(xué)習(xí)共同體的“安全場”。首先，在學(xué)科委員會的帶領(lǐng)下，研究團隊共同確定研究主題。“允許自由發(fā)聲才是合作的第一步”。[7]193其次，在明確研究主題后，研究團隊開展一系列的行動研究。這種協(xié)作從表象上的“你干一些，我干一些”向深層次的“我們共同研究怎么干”推進，讓協(xié)作內(nèi)化為團隊成員無意識遵守的價值規(guī)范。最后，充分尊重教師的自主性和個性。在研究團隊中，教師可以在遵守共同價值規(guī)范下保持個體獨立行動的自主性，因為“協(xié)同合作必須促進個人與團體目標(biāo)的調(diào)和，差異性被容忍或解決，而非被淹沒”。[7]185

4. 研究發(fā)表制度是學(xué)習(xí)共同體的“動力源”，助推理論反哺實踐

課堂教學(xué)改革研究的持續(xù)推進需要一系列的科研機制和制度保障。學(xué)校先后創(chuàng)立教育研究發(fā)表會制度、教師科研基金制度、成果獎勵制度等，鼓勵教師將自己在教學(xué)實踐中的經(jīng)驗進行總結(jié)、提煉，變成研究問題，在經(jīng)歷研究的過程中激發(fā)研究動機，厚實研究素養(yǎng)，助推了理論反哺實踐的深度和廣度。學(xué)校致力于開創(chuàng)小學(xué)教育實踐研究的陣地，創(chuàng)辦了《率性教育研究》，每年出版一輯，集結(jié)本年度東師附小教育研究的成果，展示了附小教師的實踐智慧和研究能力。每年的教育研究發(fā)表會以兒童哲學(xué)與率性教育為主要議題，面向海內(nèi)外展示學(xué)校課堂教學(xué)最新的研究成果，發(fā)布年度研究報告，成為實踐研究成果重要的孵化機制與平臺，引發(fā)了國內(nèi)外教育理論與實踐領(lǐng)域的廣泛關(guān)注。

“讓理論活在課堂里！”率性教學(xué)將小學(xué)教育改革與發(fā)展的基本理論帶入課堂，基于原生態(tài)的實踐性研究不斷孕育與強化著東師附小課堂教學(xué)改革的內(nèi)生力和發(fā)展活力，創(chuàng)生了一條理論邏輯與實踐邏輯的融合之路，完成了從“書齋”向“田野”的意義探尋。

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[7] 周淑卿.課程政策與教育革新[M].臺北：師大書苑有限公司，2002.

（編輯 謝 凡）

注釋：

① 本文系全國教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2016年度單位資助項目教育部規(guī)劃課題“率性教育的理論與實踐探索”（課題批準(zhǔn)號：FHB160515）的研究成果。