摘 要：審美教化是基于美學，依托感性直觀方式和審美反思能力，通過培養(yǎng)共通感實現(xiàn)人的個體成長、精神完善的過程。歷史具備獨特的審美價值，對歷史情境的審美再創(chuàng)造能促進青少年學生的自省與反思，糾正人格發(fā)展上自我中心的不良傾向。歷史敘事文本追求真實性的原則能促進學生道德認知的提升，其悲劇性的審美特征能提高學生的道德修養(yǎng)，促進人格發(fā)展。從審美角度發(fā)掘歷史教學的教化價值，有益于青少年品德人格成長，達到立德樹人之目的。

關(guān)鍵詞：歷史審美;教化;立德樹人

中圖分類號：G633.51?文獻標識碼：A?文章編號：2095-624X（2021）01-0004-03

一、審美教化的內(nèi)涵

黨的十八大報告提出，立德樹人是教育的根本任務(wù)。立德樹人工作的核心即道德教養(yǎng)和人格塑造，反映在教育實踐中往往就是對受教育者實施教化。西漢董仲舒說：“夫萬民之從利也，如水之走下，不以教化堤防之，不能止也。是故教化立而奸邪皆止者，其堤防完也;教化廢而奸邪并出，刑罰不能勝者，其堤防壞也。古之王者明于此，是故南面而治天下，莫不以教化為大務(wù)?！盵1] 由此觀之，傳統(tǒng)意義上的教化便是將道德規(guī)范自上而下，由內(nèi)而外地傳遞至人民心中，使之自發(fā)地以內(nèi)在的道德約束外在的行為舉止，從而“教化行而風俗美”，令人民以道德自覺來主動維持統(tǒng)治秩序，社會就可以穩(wěn)定有序地發(fā)展。

這種“上教而下化”的傳統(tǒng)教化觀念反映在當前滲透德育的學科教學實踐中，通常是由教師從學科內(nèi)容中尋覓道德范本，讓學生認識、模仿和遷移德行規(guī)范，以達到德行養(yǎng)成之目的。但這種德育方法與歷史學科教學的特性是否完全契合值得商榷。例如，有的教師為了達到“樹人”的效果，在歷史教學過程中無限突出和強調(diào)英雄偉人的功績、品格，對學生的提問也變成了近乎千篇一律的“我們應(yīng)當學習XXX的什么精神？”抑或“XXX帶給我們什么樣的啟示？”此種德育滲透的教學實踐模式對于歷史課程立德樹人價值的認識未免有簡單化、片面化之嫌。因為我們不能過于簡單地把歷史人物和現(xiàn)象同今日的道德標準強行嫁接起來。道德本身也是歷史性的產(chǎn)物，因此脫離歷史框架的限定，單純從歷史中去尋求現(xiàn)代道德觀念的比附違背了歷史學的原則。另外，建立在傳統(tǒng)教化觀念上的德育模式往往具有自上而下的規(guī)訓色彩，通過單方面的灌輸來實現(xiàn)，這樣不僅忽視了歷史課程活潑生動的育人優(yōu)勢，而且對尚處于心理逆反期的青少年學生而言，僅依賴于說教、示范進行灌輸?shù)牡掠齼?nèi)容能否得到他們的認同，是否會在其思想情感中實現(xiàn)內(nèi)化從而真正實現(xiàn)立德樹人的目標，其效果恐怕要打一個問號。

立德樹人的任務(wù)要求是要解決培養(yǎng)什么樣的人的問題，因此德育就不能僅滿足于提供一種外在育人的社會規(guī)范，更應(yīng)當以促進教育對象的人格成長，實現(xiàn)其倫理精神的完善與和諧為目標，進而達成人類群體與個體的幸福。顯而易見，如果僅僅將道德規(guī)范作為一種外在的價值，通過灌輸說教的形式強制教育對象接受并不能達到這一目的。因此有必要重新審視教化的內(nèi)涵。無獨有偶，德國人文主義和古典哲學傳統(tǒng)中也發(fā)展出了“教化”的概念，德國哲學家伽達默爾將其定義為“人類發(fā)展自己的天賦和能力的特有方式” [2] 。伽達默爾借評述黑格爾厘清了教化的目標：“人類教化的一般本質(zhì)就是使自身成為一個普遍的精神存在。誰沉湎于個別性，誰就是未受教化的……教化作為向普遍性的提升，乃是人類的一項使命。它要求為了普遍性而舍棄特殊性?！? [3]可見教化的目標是使受教育者完成社會化，但人的社會化并不是簡單地以作為社會普遍規(guī)范的道德去壓制、取消受教育者的個性，而是促進受教育者個體的成長以實現(xiàn)個性與社會共同性的和諧：“在異己的東西里認識自身，在異己的東西里感到是在自己的家?！?[4]? 教化的本質(zhì)是促使受教育的個體學習外界以彌補自身的不足，通過同化吸收而構(gòu)成自己的新的成分。教化的異化—同化過程就是不斷揚棄自身同時又發(fā)展自身，最終達到自我個體的和諧完滿，走向社會共通性的過程。

基于對教化的全新認識，我們會發(fā)現(xiàn)歷史課程對青少年獨到的教化價值體現(xiàn)在兩點：其一，從學科角度，歷史作為一門關(guān)注人類生活全部方面的“總體人學”，更多的是展現(xiàn)人類社會發(fā)展過程的本質(zhì)與普遍性，有利于青少年學生擺脫個體的狹隘性，發(fā)展提升自我;其二，也是經(jīng)常被忽視的一點，歷史敘事、歷史情境往往具有相當強烈的情感力量，而且可以最感性的方式為人所感知。例如，古人便認識到讀史可令人動情悅性，乃至留下以《漢書》佐酒的逸事美談?，F(xiàn)代心理學研究則指出，從道德觀念的接受至道德行為的發(fā)生之間，需要情緒和情感的內(nèi)驅(qū)力作為推動力量。而若情感發(fā)展到其高級形態(tài)如美感、道德感，會促使個體的道德行為越發(fā)持久和強烈，對道德觀念從純粹的理性認知發(fā)展為心理認同，最終形成道德意志和道德信仰。在情感的力量之下，主體較容易對自身展開反思，愿意接受新的道德認知，經(jīng)過內(nèi)化，養(yǎng)成提升自身的德行。此種效果是單純從理性層面展開道德教育所難以企及的。

為了在情感或者說是感性層面把握歷史的教化功能，我們需要借助美學。美學，或曰感性學，研究表明，感性和情感因素看似主觀，實際上卻能超越個體的狹隘性而達到普遍性的高度?？档聦γ赖蔫b賞判斷是“伴隨著對每個別人都來贊同的要求而使人喜歡，內(nèi)心同時意識到自己的某種高貴化和對感官印象的愉快的單純感受性的超升，并對別人也按照他們判斷力的類似準則來估量其價值”? [5]。實質(zhì)就指出了審美判斷能超越單純的感官愉快而提升人的素養(yǎng)，具有通過獲得普遍贊同而追求精神價值的共通性。審美由此具備了通過感性因素對人進行教化的功能，我們應(yīng)當在歷史教育中予以重視并著力發(fā)掘。

二、以對歷史情境的審美開啟個體自省與反思

“審美從機制上來說，是通過全部感性能力對對象進行感知與直觀，并以生命體驗為基礎(chǔ)、通過交感反思獲得反思愉悅?！盵6]從這一點看，不僅審美教育是通過歷史課程實現(xiàn)教化的重要手段，歷史認識本身就具備獨到的審美屬性。歷史學所認知的對象并非當下的存在，正如史學家張蔭麟所言：“世界之壯觀，足以陶瀹吾人之性靈而開拓吾人之心胸者，不唯在其當前所展陳，抑亦在其過去之重構(gòu)。” [7]史事本身已經(jīng)消逝于時間長河之中，“當前所展陳”者如文物、遺址，雖只是歲月消磨下遺存，但能直觀地使人感受到時間流逝造成的距離感和疏離感，從而激發(fā)認知主體撫今追昔的強烈情感。情感進一步激發(fā)主體的聯(lián)想和想象，憑借想象力進行“過去之重構(gòu)”，塑造出富有細節(jié)和畫面感的歷史情境。所謂懷古憑吊，詠史興嘆，本質(zhì)上都是由歷史遺存物而激發(fā)情感，由情感而催生想象重構(gòu)歷史情境，這種感知歷史之美的方式，體現(xiàn)出歷史審美獨一無二的再創(chuàng)造性。

吉本登臨卡匹托里山，追憶羅馬昔日的輝煌而發(fā)出慨嘆：“凱旋的道路消失在葡萄藤蔓之中，元老們的座席埋沒于糞堆之下。”蘇軾游歷赤壁，感慨豪杰功業(yè)轉(zhuǎn)瞬即逝：“舳艫千里，旌旗蔽空，釃酒臨江，橫槊賦詩，固一世之雄也，而今安在哉？”可見通過想象再創(chuàng)造的歷史盛景越是廣闊豐富，與現(xiàn)存遺留物的對比往往也就越發(fā)強烈。意識到顯赫一時的英雄偉業(yè)尚且在歲月光陰下消亡，作為審美主體的人由此也開始反思自身的存在，認識到自身相對于宏大歷史的局限?！鞍嵘汈Вw長江之無窮”，作為客體歷史時空的無限性、廣泛性與自我主體存在的短暫性、有限性所構(gòu)成的對立反差，給人以巨大的情感沖擊，歷史的蒼涼感與沉重的悲感意識油然而生。

作為個體的人面對無限歷史長河而滋生的悲劇意識絕不是導向虛無的消極情緒，相反它對當今青少年的人格養(yǎng)成有著積極的教化價值。在物質(zhì)財富越發(fā)豐富，社會發(fā)展迅速的當下，社會結(jié)構(gòu)的演變趨向于扁平化、原子化，社會思潮推崇多元化、個性化，往往導致青少年學生在人格養(yǎng)成領(lǐng)域較易出現(xiàn)自我中心主義的傾向。這一不良傾向在當今青少年中頗為普遍，亟須以精神上的自省實施糾正，否則難免在自我認知上出現(xiàn)偏差，過分自負甚至唯我獨尊，造成心理偏執(zhí)和人際交往關(guān)系的緊張，終致人格發(fā)育趨于病態(tài)。

立德樹人意味著我們在教育中必須把培育健全人格擺在第一位。面對教育當代青少年如何“認識你自己”的問題，基于審美創(chuàng)造的直觀感受，歷史時空的廣闊與作為個體的人之自身渺小有限這一矛盾，投射于青少年學生的心靈上其震撼力不言而喻，受其感染，人會逐漸走出自我迷戀和自大張狂的不健康心理狀態(tài)。蒼茫曠遠的歷史悲感令人情感激蕩，引發(fā)反思性的審美愉悅，也就此改變著人的自我認知與定位。誠如伯克所言：“在我們的所有觀念之中，最能感動人的莫過于永恒和無限，但我們知之甚少的也莫過于永恒和無限。” [8] 以歷史情境為審美客體的教化價值，正是在追逐和感受歷史時空的無限永恒性中呈現(xiàn)出來。教師如能在歷史教育中引導青少年學生運用審美的創(chuàng)造想象去重構(gòu)歷史場景，通過感性的直觀去面對浩渺壯闊的歷史時空，精神上的震撼可以帶來自我審視與反思，逐步擺脫自我中心、盲目自大的心理狀態(tài)。當學生憑借歷史審美賦予的精神自省能力獲得正確的自我認識，也就會進一步從恢宏壯麗的歷史圖景中汲取自我奮進的力量，從而邁開教化的步伐，實現(xiàn)個體的成長，逐步走向人格的完善。

三、真實性作為歷史敘事的審美教化基礎(chǔ)

從教學實踐中可以發(fā)現(xiàn)，不少青少年學生對歷史學習產(chǎn)生興趣是從“故事”開始的。歷史的敘事文本中包括了大量矛盾沖突，富于情節(jié)性和戲劇性，因此歷史敘事經(jīng)常被認為與文學作品的敘事有著近似的審美特性。然而作為一種敘事結(jié)構(gòu)，真實性是歷史敘事與文學敘事最大的區(qū)別。文學敘事允許將對美的追求置于對真的追求之上，可以虛構(gòu)的形象和情節(jié)喚起受眾的想象和共情，獲得心理愉悅進而產(chǎn)生審美感受。歷史敘事則不然，推崇以審美眼光看待歷史的羅素曾說：“甚至從最純粹的藝術(shù)觀點來看，除非歷史學家盡最大努力來保持對事實的忠實，否則歷史學就不值得稱贊?！盵9]? 歷史敘事以追求真實性為首要原則。歷史事件和歷史人物都是特定時空里的真實存在，即便寫作時為彌補史料不足而采取想象完成敘事，史家也必須保證其想象建立在證據(jù)基礎(chǔ)上，是按照歷史邏輯，符合史學實證原則的“想象還原”和歷史性重構(gòu)。所以，歷史敘事的審美價值建立在求真求實的基礎(chǔ)上實現(xiàn)真與美的統(tǒng)一。

追求真實性的原則非但無損歷史敘事的審美價值，而且有所增益。張蔭麟說：“歷史者，一宇宙的戲劇也。創(chuàng)造與毀滅之接踵而迭更，光明與黑暗之握吭而搏斗，一切文人之所虛構(gòu)，歌臺上所扮演，孰有轟烈莊嚴于是者耶 ？” [10]由于其真實存在的根基，歷史敘事給予主體的感受在可信度和展示現(xiàn)實世界的復雜性方面，較虛構(gòu)作品更勝一籌。歷史人物在歷史潮流中的遭逢際遇，也因其真實性而會對認識主體造成“轟烈莊嚴”的感受，容易引發(fā)主體的情感共鳴。歷史敘事文本因為如實記載了歷史人物多面的人格和事件復雜多變的本來面目，它所呈現(xiàn)的形象因此而具備了審美范疇上的多元性，在歷史敘事中“甚至罪惡和道德缺陷有時也具有某種崇高或美的特征” [11] 。

歷史敘事在求真的基礎(chǔ)上追尋真與美的統(tǒng)一、真與善的統(tǒng)一。歷史真實性同樣也是構(gòu)建歷史教育德育功能的基礎(chǔ)。以往的歷史學科德育往往片面挖掘英雄偉人、歷史事件的道德模范價值，一味強調(diào)其正面示范作用，結(jié)果學生未必樂意接受。究其原因，回避或者忽視了歷史敘事復雜的原貌，根本上是違背歷史的真實性原則的?；谡鎸嵭栽瓌t，歷史敘事文本所呈現(xiàn)的并不僅限于通常意義上的善與美，歷史從不諱言惡與丑——經(jīng)濟上的剝削與壓迫，政治上的陰謀與傾軋，思想上的迷信與迫害，乃至血淋淋的戰(zhàn)爭和屠殺在史書記載中比比皆是。從表面上看，呈現(xiàn)這些血腥罪惡已經(jīng)遠離一般意義上的美善，但基于“不虛美，不隱惡”的史學原則，展現(xiàn)歷史上真實的丑與惡，比對歷史的田園牧歌式浪漫幻想更接近美善的本質(zhì)，對于青少年的德行和人格養(yǎng)成的價值也超過了單純的正面示范和說教。

根據(jù)柯爾伯格的道德發(fā)展階段理論，中學生普遍還處于風俗道德水平，個體在逐步內(nèi)化現(xiàn)行社會道德準則的同時，不免過于單純地看待現(xiàn)行道德和社會風俗，未能體察其背后的倫理基礎(chǔ)，也即人類社會的普遍精神與共通感問題。當面對真實的歷史敘事中善惡交織，美丑共生，甚至歷史的進步常常不得不依賴于“罪惡和道德缺陷”作為杠桿去推動，這種人類發(fā)展進程內(nèi)在的矛盾所構(gòu)成的悲劇性會沖擊乃至動搖青少年學生過于簡單的道德認知，推動他們向更高的德行水平發(fā)展。例如，學生學習彼得一世改革事跡的同時，也了解到他為打擊保守勢力而下令處死親生兒子，由此感受作為君主推動國家改革的任務(wù)同家庭倫理、父子親情之間的尖銳矛盾。此種激烈的道德沖突問題在撼動學生情感的同時也會促進其積極思考，對道德準則獲得更理性、深入的認識。比起純粹頌揚彼得一世“不畏艱難實施改革”的精神，這對學生道德素養(yǎng)發(fā)展和深化的效果會顯著得多。

在教學中展現(xiàn)真實歷史的復雜性可以打破青少年學生對道德原有的庸常認知，為教化的實現(xiàn)創(chuàng)造契機。我們應(yīng)當注意到這種契機也建立在歷史真實所帶來的獨特審美感受之上。歷史敘事文本如實呈現(xiàn)人類發(fā)展進程中善與惡的復雜糾葛，毫不諱言具有高尚品德和情操的歷史人物在斗爭中會走向失敗乃至被毀滅，在審美范疇上呈現(xiàn)出鮮明的悲劇特征。如果教師能從悲劇審美的角度出發(fā)，引導學生坦然面對歷史中真實存在的丑惡部分，一方面以歷史理性之精神承認人類歷史進程中存在著“必要之惡”，同時又對犧牲在歷史女神凱旋戰(zhàn)車車輪下“堆積如山的尸體”給予理解的同情和人道的關(guān)懷。那么青少年學生面對歷史中客觀存在的丑惡就不會僅從本能出發(fā)而厭惡遁避，走向歷史虛無主義，相反悲劇性審美意蘊在造成欣賞主體心靈戰(zhàn)栗，喚起憐憫與良知的同時，也會陶冶青少年學生的情操，賦予他們強大而深厚的德行力量。

處于中學階段的青少年思維靈活，情感細膩，想象力豐富，審美活動注重直觀感性，以生命體驗和情感感受喚起理性反思非常契合他們心理發(fā)展的特征。歷史擁有意蘊豐富、獨具特色的審美內(nèi)涵，如果教師在教學中善加運用，就有助于引導青少年學生完成精神教化，滋養(yǎng)其品德人格，實現(xiàn)立德樹人的教育目標。

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作者簡介：許含光（1983— ），男，上海人，本科。