周濤 卜俊 程永勝

摘 ? ?要：實(shí)踐類課程是高校教育的重要組成部分，其課程教學(xué)效果不僅受到教師的影響，學(xué)生在課程中的主觀能動性也在發(fā)揮重要作用。隨著課程推進(jìn)，教師和學(xué)生在課程中扮演的角色和信息的流向也在發(fā)生著動態(tài)的變化。文章將從符號傳播學(xué)理論出發(fā)，論述課程作為探究社群的特征。從符號三價傳播的模式分析實(shí)踐類課程各個階段下教師和學(xué)生作為發(fā)送者和解釋者的動態(tài)變化關(guān)系，確定共同基礎(chǔ)在教學(xué)過程中的正向作用。最后以該動態(tài)關(guān)系為基礎(chǔ)討論幾種典型教學(xué)情形下共同基礎(chǔ)的變化過程，并提出相應(yīng)教學(xué)方法的改進(jìn)策略。

關(guān)鍵詞：教學(xué)方法;實(shí)踐類課程;符號傳播;探究社群;共同基礎(chǔ)

中圖分類號：G642 ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A ? ? ?文章編號：1002-4107（2021）08-0068-03

實(shí)踐類課程是高等教育的重要組成部分，其目的是培養(yǎng)學(xué)生動手實(shí)踐能力及創(chuàng)新精神，其實(shí)踐教育成果的有效性直接關(guān)系學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量[1]。相對于傳統(tǒng)的理論教學(xué)，實(shí)踐類課程更具直觀性、實(shí)踐性、綜合性和創(chuàng)新性[2]。同時實(shí)踐類課程也是對理論教學(xué)的補(bǔ)充和延續(xù)，這些因素都使得實(shí)踐類課程成為高等教學(xué)中不可替代的內(nèi)容[3]。因此，對于實(shí)踐類課程教學(xué)方法的探索將有助于高等教育教學(xué)效果的提升。

一、實(shí)踐類課程一般性目標(biāo)及流程

（一）實(shí)踐類課程教學(xué)目標(biāo)

文章從不同院校抽取20門實(shí)踐類課程教學(xué)大綱進(jìn)行研究，總結(jié)課程目標(biāo)大致有以下三點(diǎn)：一是預(yù)期素質(zhì)的獲得;二是預(yù)期能力的獲得;三是預(yù)期知識的獲得。從課程要求來看，實(shí)踐類課程一般要求學(xué)生在指導(dǎo)教師輔導(dǎo)下，以獨(dú)立或合作的方式完成課程要求。課程要求的內(nèi)容因課程的不同，所以差異較大[4]，文章將重點(diǎn)探討以項(xiàng)目成果為結(jié)課要求的實(shí)踐類課程。

（二）以項(xiàng)目為驅(qū)動的實(shí)踐類課程教學(xué)流程

以項(xiàng)目為驅(qū)動的實(shí)踐類課程一般遵循以下的教學(xué)流程：第一，任務(wù)發(fā)布。課程之初，教師占課程項(xiàng)目推進(jìn)的主導(dǎo)地位。此階段一般采用傳統(tǒng)授課的方式，一方面厘清課程的教學(xué)目的及教學(xué)要求，另一方面也會對課程項(xiàng)目的形式和內(nèi)容進(jìn)行規(guī)定。第二，項(xiàng)目開題。此階段一般由教師和學(xué)生共同完成。學(xué)生將以個人或組隊的形式在課程要求下完成開題工作。第三，項(xiàng)目推進(jìn)。此階段為實(shí)踐類課程的重要組成部分，主要由學(xué)生進(jìn)行項(xiàng)目的深化推進(jìn)，教師的工作是監(jiān)督和輔導(dǎo)。第四，項(xiàng)目結(jié)題。此階段是課程的收尾和總結(jié)，一般由教師主導(dǎo)，承擔(dān)項(xiàng)目的評價工作，并對實(shí)踐類課程進(jìn)行鞏固和總結(jié)[5]。

（三）以項(xiàng)目為驅(qū)動的實(shí)踐類課程實(shí)施的難點(diǎn)

實(shí)踐類課程不同于傳統(tǒng)的由教師主導(dǎo)的理論授課模式[6]，特別是以項(xiàng)目為驅(qū)動的實(shí)踐類課程，學(xué)生的主觀性極大地影響到課程的教學(xué)成果。項(xiàng)目是實(shí)踐類課程實(shí)施的核心，也是課程目標(biāo)可視化內(nèi)容的展現(xiàn)。隨著課程階段的推進(jìn)，學(xué)生和教師對項(xiàng)目影響的比重會發(fā)生動態(tài)的變化，如何利用這種變化提高學(xué)生和教師在課程項(xiàng)目實(shí)施時的效率成為下面論述的重點(diǎn)。

二、符號傳播與實(shí)踐類課程

（一）探究社群與實(shí)踐類課程

趙毅衡認(rèn)為“符號是被認(rèn)為攜帶意義的感知”[7]。實(shí)踐類課程的核心圍繞“項(xiàng)目”開展，“項(xiàng)目”的結(jié)果無論是一個建筑方案，還是一個產(chǎn)品造型，又或者是一個商業(yè)策劃，都可以被認(rèn)定為“意義集合”的體現(xiàn)。探究社群的形成是符號連續(xù)傳播的結(jié)果，探究社群理論建立在皮爾斯對三種傳統(tǒng)認(rèn)識論的批判之上，即對“固執(zhí)方法”“權(quán)威方法”“先驗(yàn)方法”的批判[8]。探究社群最終的目的是為了獲得“真相”，“真相”是符號解釋者們組成探究群體，堅持科學(xué)的探索方法和原則，對可表達(dá)真相命題符號進(jìn)行無限衍義后形成的最終關(guān)于符號的解釋項(xiàng)。在以項(xiàng)目為驅(qū)動的課堂之中，教師和學(xué)生在相對穩(wěn)定的客觀環(huán)境下，探索課程項(xiàng)目最終的衍義結(jié)果，即意義的組成?？茖W(xué)探索及反復(fù)溝通討論本就是課堂的一般教學(xué)原則和方式。同時探究社群的形成條件與當(dāng)下實(shí)踐類課程開展的教學(xué)前提一致：首先，社群成員必須具備理解符號且能利用符號進(jìn)行交流的能力。實(shí)踐類課程的開課要求及之前學(xué)習(xí)的知識都構(gòu)成教師和學(xué)生交流和理解的基礎(chǔ)。其次，社群成員之間必然具備某種關(guān)于傳播與交流的關(guān)系。實(shí)踐類課程在客觀環(huán)境和相關(guān)成員的社會關(guān)系上都較為穩(wěn)定和直接，教師和學(xué)生本身在交流中都扮演著各自角色。最后，社群成員都認(rèn)同上述的傳播關(guān)系，并認(rèn)同自己為該探究社群的一部分。傳統(tǒng)教學(xué)中，教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”都是各自認(rèn)同自身身份角色并以此而進(jìn)行的交流行為[9]。

（二）課堂中的符號傳播模式

課堂符合“符號探究社群”形成的條件和特征，那么其中信息傳播交流的模式應(yīng)當(dāng)符合“探究社群”中符號傳播的模式。皮爾斯的符號三價模式包含了一組最基礎(chǔ)的三元關(guān)系，分別為符號型體、符號對象、符號解釋[10]。符號在傳播中又涉及三個傳播主體，分別為符號、發(fā)送者與解釋者。伴隨符號信息在主體之間的傳播方向所構(gòu)成的意義又可以分為三個部分，分別為意圖解釋項(xiàng)、效力解釋項(xiàng)和共同解釋項(xiàng)。對應(yīng)課程中的關(guān)系得到如圖1所示的結(jié)果。其中符號定義為實(shí)踐類課程中項(xiàng)目的最終成果。發(fā)送者在課程之初主要由教師扮演，其中的意圖解釋項(xiàng)包含了課程的基本要求等內(nèi)容。學(xué)生更多充當(dāng)解釋者的角色，負(fù)責(zé)接收教師傳達(dá)的內(nèi)容，并在自己的理解上進(jìn)行解讀。而當(dāng)課程進(jìn)行到“項(xiàng)目開題”階段，學(xué)生開始充當(dāng)發(fā)送者向教師（解釋者）傳達(dá)自身想法，并尋求教師對其想法的判定，兩者開始對項(xiàng)目的定位進(jìn)行共同的闡釋，具體過程變化如圖1所示。

隨著課程進(jìn)入到“項(xiàng)目推進(jìn)”階段，雙方信息重合的程度會不斷增加，對于項(xiàng)目的最終解釋也逐漸趨向于認(rèn)同和穩(wěn)定。理想的狀態(tài)是雙方完全理解對方關(guān)于符號（項(xiàng)目）及其內(nèi)容的解釋，并達(dá)成共識。然而需要承認(rèn)的是，理想狀態(tài)或者接近理想的狀態(tài)都很難實(shí)現(xiàn)。因?yàn)槿魏蝹鞑ミ^程都不能實(shí)現(xiàn)完全的清晰和一致。因此，在通過符號傳播模式分析實(shí)踐類課程中信息的動態(tài)傳播過程變化之后，將在已有的基礎(chǔ)上探討如何提高課程中符號信息傳播的效率。

三、共同基礎(chǔ)和傳播效率

在明確了實(shí)踐類課程中教師、學(xué)生作為符號傳播主體后，研究其傳播方式的動態(tài)變化關(guān)系，并提出教學(xué)方法研究的目的之一是提高符號信息的傳播效率。而信息的傳播本身就具有不確定性，皮爾斯認(rèn)為，有一種消除不確定性的方法，就是依靠交際雙方的間接經(jīng)驗(yàn)尋找共同基礎(chǔ)。

（一）實(shí)踐類課程中的共同基礎(chǔ)

共同基礎(chǔ)被視為在符號傳播之初，雙方在實(shí)際生活中累積的先于符號傳播過程的一般知識，也包含了發(fā)送者和解釋者雙方在最初就充分理解和必然會充分理解的所有東西。當(dāng)課程開始后，雙方基于探究社群的特征開始進(jìn)行信息的交流，雙方各自的知識部分交叉重疊形成最開始的共同基礎(chǔ)。理想狀態(tài)下，隨著課程進(jìn)展，雙方的共同基礎(chǔ)也在不斷地擴(kuò)大，對于最終項(xiàng)目的符號解釋也在逐漸清晰。如圖2所示，橢圓范圍代表雙方的知識儲備;交叉部分代表共同基礎(chǔ);方框表示理想狀態(tài)下，要達(dá)成雙方完美的符號解釋結(jié)果（即完美的項(xiàng)目結(jié)果）所需要的理想狀態(tài)下的共同基礎(chǔ)。

（二）共同基礎(chǔ)在課程實(shí)踐中的變化

在“任務(wù)發(fā)布”階段，教師的主要目的是明晰課程的目標(biāo)和內(nèi)容，這時教師作為發(fā)送者邀請學(xué)生參與到項(xiàng)目符號的解釋中來。但由于信息傳遞的不完整性，導(dǎo)致最終構(gòu)成的共同基礎(chǔ)遠(yuǎn)遠(yuǎn)無法滿足項(xiàng)目實(shí)施的條件，如圖3第一種情形所示。隨著課程進(jìn)行到了項(xiàng)目開題階段，學(xué)生在一定程度上了解了課程項(xiàng)目的要求和目的后，在自己的知識范圍基礎(chǔ)上進(jìn)行開題，與教師進(jìn)行交流并尋求同意。雙方的共同基礎(chǔ)開始擴(kuò)大，但總存在著一些利于推進(jìn)項(xiàng)目的，本該成為共同基礎(chǔ)的知識被學(xué)生獲得卻無法被教師理解。如實(shí)踐類課程的項(xiàng)目主題是以家鄉(xiāng)為主體的文創(chuàng)產(chǎn)品設(shè)計，學(xué)生通過任務(wù)發(fā)布知曉了課程的目的，并采用了科學(xué)的調(diào)研方法對自己熟知的家鄉(xiāng)文化進(jìn)行了研究并轉(zhuǎn)化為設(shè)計策略。但由于教師對對方文化理解的缺失或者理解的不全面，導(dǎo)致學(xué)生新獲得的知識未成為雙方的共同基礎(chǔ)，構(gòu)成了圖3第二種情形中淺灰色的部分。隨著項(xiàng)目的不斷推進(jìn)，雙方會構(gòu)成更多的共同基礎(chǔ)，但這些共同的知識有時卻對項(xiàng)目的推進(jìn)不構(gòu)成幫助甚至?xí)斐韶?fù)面的影響。同樣以文創(chuàng)產(chǎn)品設(shè)計實(shí)踐類課程為案例，學(xué)生通過對自己家鄉(xiāng)文化的研究得到了新的知識，但由于研究方法或者其他的因素導(dǎo)致該知識其實(shí)是錯誤的。學(xué)生將錯誤的知識與教師進(jìn)行溝通并獲得了教師的認(rèn)同構(gòu)成了雙方的共同基礎(chǔ)，然而該共同基礎(chǔ)也包含了錯誤的知識，如圖3第三種情形中游離于黑框外的共同基礎(chǔ)。

四、基于共同基礎(chǔ)的教學(xué)方法改進(jìn)

符號傳播過程中共同基礎(chǔ)的確立能極大地減少傳播的不確定性，并提高信息的傳播效率。圖3表示了幾種實(shí)踐類課程中的典型傳播情形，并進(jìn)行了簡化說明。觀察圖3可知，當(dāng)課程開始的時候，教師的知識和學(xué)生的知識開始互相交叉形成了共同基礎(chǔ)。隨著溝通的深入，相互重疊的部分（深灰色部分）增加。同時可以預(yù)測到，如果雙方知識同步在增長的話，共同基礎(chǔ)達(dá)到理想狀態(tài)（方框部分）的概率就會更高。在實(shí)踐類課程中，淺灰色部分的出現(xiàn)是常態(tài)。相較于理論授課的模式，實(shí)踐類課程更容易激發(fā)學(xué)生的主觀能動性，并通過自己的體驗(yàn)和總結(jié)形成新的有利于項(xiàng)目推進(jìn)的知識。而此時教師未獲取這些知識并主觀判斷其與課程無關(guān)甚至是否定，也就單方面否認(rèn)淺灰色部分成為雙方探討的共同基礎(chǔ)的可能。因此，教學(xué)過程中要避免該情況的發(fā)生。為解決這一部分的問題，可以從皮爾斯關(guān)于探究社群特征的論述中找到方法。

第一，探究社群成立的目的是獲取真相。因此，教學(xué)雙方都要階段性地明確課程項(xiàng)目探究的目的，并認(rèn)同自己為該探究社群的一部分，這是實(shí)踐類課程能順利開展的前提。

第二，課程開始之后，社群中各個對象除了交流各自已知的知識外，仍要堅持以科學(xué)的方法進(jìn)行探究。也就是說，教師和學(xué)生都要在自身領(lǐng)域擴(kuò)大各自的知識范圍，為更大范圍的共同基礎(chǔ)的形成提供可能。

第三，鼓勵社區(qū)（課程）中的參與者（教師和學(xué)生）進(jìn)行自我批判，以一種有益的、懷疑的態(tài)度對自己的知識進(jìn)行反思，避免在交流中使用了錯誤或者是不利于項(xiàng)目推進(jìn)的知識。

第四，鼓勵社區(qū)中的參與者進(jìn)行開放式的批判，教師和學(xué)生應(yīng)該有平等批判和反駁的機(jī)會。使得社區(qū)形成一種觀念的“自我修正”，引導(dǎo)項(xiàng)目往理想的狀態(tài)推進(jìn)。

文章通過調(diào)研明確了當(dāng)前本科教學(xué)中實(shí)踐類課程的教學(xué)目標(biāo)及內(nèi)容，并以項(xiàng)目為驅(qū)動的實(shí)踐類課程為研究樣本，闡述其課程實(shí)施的一般流程和實(shí)施難點(diǎn)。在符號學(xué)相關(guān)理論的基礎(chǔ)上，提出實(shí)踐類課程符合探究社群的相關(guān)特征，并從符號傳播的角度分析了教師和學(xué)生在課程推進(jìn)過程中角色和信息傳遞的動態(tài)變化關(guān)系。以此變化關(guān)系為基礎(chǔ)，論述了幾種典型情形下共同基礎(chǔ)的變化情況和形成原因。最后，以探究社群的基本特征為基礎(chǔ)，結(jié)合文章中幾種典型情形發(fā)生的現(xiàn)象和原因，圍繞共同基礎(chǔ)提出幾種有效教學(xué)的方法。

參考文獻(xiàn)：

[1]王曉紅.實(shí)驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控系統(tǒng)的探討[J].江蘇大學(xué)學(xué)報（高教研究版），2002（1）：49-52.

[2]鄭春龍，邵紅艷.以創(chuàng)新實(shí)踐能力培養(yǎng)為目標(biāo)的高校實(shí)踐教學(xué)體系的構(gòu)建與實(shí)施[J].中國高教研究，2007（4）：85-86.

[3]POLANYI M.The Study of Man[M].London：Routledge& Kegan Paul，1957：12.

[4]姚立根，王學(xué)文.工程導(dǎo)論[M].北京：電子工業(yè)出版社，2012：2.

[5]徐鵬，王麗娟，文星躍.高校實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的探索與實(shí)踐[J].綿陽師范學(xué)院學(xué)報，2007（10）：31-34.

[6]時偉.論大學(xué)實(shí)踐教學(xué)體系[J].高等教育研究，2013，34（7）：61-64.

[7]趙毅衡.符號學(xué)原理與推演[M].南京：南京大學(xué)出版社，2020：1-7.

[8]趙星植.皮爾斯與符號傳播學(xué)[M].成都：四川大學(xué)出版社，2017：134-141.

[9]STICKEL G W. A General Introduction to the Semeiotic of Charles Sanders Peirce[J]. Newsletter of the Society for the Advancement of American Philosophy，1997，25：77.

[10][美]約翰·迪利.符號學(xué)基礎(chǔ)[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，2012：30-32.

編輯∕丁俊玲