王星 劉革平 農(nóng)李巧 高楠 鄭淇予 郭宇涵

[摘? ?要] 智慧課堂是人工智能時代對課堂重塑提出的新訴求。智慧課堂不僅需要研究智能化建設(shè)以實現(xiàn)教學(xué)環(huán)節(jié)上的全流程支持，更為關(guān)鍵的是，還要發(fā)揮相匹配的建設(shè)效能以真正實現(xiàn)實質(zhì)上學(xué)生智慧的培育。因此，通過考察已有的智慧課堂研究，在科學(xué)界定智慧課堂含義的基礎(chǔ)上，探索智慧課堂賦能學(xué)生智慧的培育機制：內(nèi)在機理，即以物化形態(tài)技術(shù)為中介，智化虛擬技術(shù)與觀念形態(tài)技術(shù)融合賦能學(xué)生智慧的培育;結(jié)構(gòu)要素，即由基礎(chǔ)層、實踐層和品質(zhì)層構(gòu)成德才兼?zhèn)涞膶哟谓Y(jié)構(gòu);聯(lián)通路徑，基于四維主體聯(lián)通十路徑形成賦能網(wǎng)絡(luò)。學(xué)生智慧培育的系統(tǒng)研究將為智慧課堂科學(xué)化建設(shè)與高效運行提供理論支持，也將促進(jìn)“人之慧”與“技之智”在課堂境域內(nèi)深度雙向融合，進(jìn)而有力推動智慧型人才的培養(yǎng)。

[關(guān)鍵詞] 智慧教育; 智慧課堂; 學(xué)生智慧; 培育機制

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 王星（1986—），男，山東泰安人。講師，博士研究生，主要從事智慧學(xué)習(xí)環(huán)境研究。E-mail：xwangc@163.com。劉革平為通訊作者，E-mail：liugp@swu.edu.cn。

一、智慧課堂的含義及特征

（一）關(guān)于智慧的理解

《辭?！分小爸腔邸钡尼屃x為：對事物能認(rèn)識、辨析、判斷處理和發(fā)明創(chuàng)造的能力;猶言才智，智謀;同“般若”，如實了解一切事物[1]。根據(jù)不同學(xué)科領(lǐng)域?qū)χ腔鄣难芯縖2]，涉及知識體系、態(tài)度質(zhì)量和思維能力三個方面。在教育領(lǐng)域探討“智慧”，斯滕伯格倡導(dǎo)為智慧而教，比較有代表性的包括IBM在智慧教育內(nèi)涵中關(guān)于技術(shù)沉浸、個性和多元化學(xué)習(xí)路徑的特征描述[3]，以及錢學(xué)森先生創(chuàng)建的“大成智慧學(xué)”中關(guān)于“性智”和“量智”的智慧組成學(xué)說[4]?？傮w來看，“智慧”含有指人與指物的雙重意蘊，指人側(cè)重將其看作一種高階綜合能力，指物則側(cè)重技術(shù)智能的智適應(yīng)執(zhí)行能力。根據(jù)技術(shù)循環(huán)理論，新技術(shù)與新問題總是交替出現(xiàn)、循環(huán)往復(fù)[5]，因此，伴隨新興技術(shù)及其應(yīng)用實踐不斷進(jìn)入課堂，課堂中人的“智慧”與技術(shù)的“智能”也處在動態(tài)適應(yīng)、共同發(fā)展之中。

（二）智慧課堂的含義

王鑒認(rèn)為，課堂含有三層含義：一是專指教室;二是理解為教學(xué)活動;三是擴展為綜合體[6]?！罢n堂”與“智慧”的隱喻對象不謀而合，即“課堂”中的教室與“智慧”中物的智能、“課堂”中的教學(xué)活動與“智慧”中人的智慧、“課堂”中的綜合體與“智慧”中人與技結(jié)合的技術(shù)增強型智慧相呼應(yīng)。因此，智慧課堂研究呈現(xiàn)三種視角：一是教育學(xué)視角，偏重教學(xué)之“慧”，以發(fā)揮教師的教學(xué)機智，如處理智慧課堂內(nèi)諸要素的復(fù)雜系統(tǒng)關(guān)系[7]、設(shè)計多元教學(xué)策略為智慧生成而教[8]等;二是信息化視角，偏重技術(shù)的重塑之“智”，即搭建智能課堂環(huán)境，實現(xiàn)“低耗高效、輕負(fù)高質(zhì)”，產(chǎn)生了三階段典型概念[9]，依次為基于“云—網(wǎng)—端”“技術(shù)平臺+教學(xué)體系”和“云—臺—端”的建設(shè)模式;盡管諸多學(xué)者[10-11]試圖融合兩種視角形成研究的第三種視角，但就目前來看，兩種視角之間的相互關(guān)照仍然貌合神離，“主導(dǎo)論”傾向明顯。

綜上所述，教育學(xué)視角強調(diào)教師之“慧”，意在將教師之“慧”賦能課堂教學(xué)，最終遷移至學(xué)生之“慧”，含有捍衛(wèi)人作為課堂唯一“主體”之意;信息化視角強調(diào)技術(shù)之“智”，旨在充分智能化以服務(wù)于微觀教學(xué)環(huán)節(jié)，含有將技術(shù)之“智”上升為主體之“慧”之意。然而，過分追逐人的智慧容易產(chǎn)生智慧天花板現(xiàn)象，而過分追逐技術(shù)的智能又容易陷入程序教學(xué)的窠臼。因此，綜合以上關(guān)于智慧課堂的研究分析，我們認(rèn)為：智慧課堂是以富媒體工具、智能化環(huán)境為基礎(chǔ)，智適應(yīng)支持學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)與教師的群體化教學(xué)，通過智能技術(shù)與人的有機融合，實現(xiàn)課堂運行狀態(tài)的優(yōu)化，從而促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)達(dá)成以培育學(xué)生智慧，實現(xiàn)智慧型人才培養(yǎng)。

（三）智慧課堂的特征

智慧課堂深度融合教學(xué)之“慧”與技術(shù)之“智”，將產(chǎn)生融合的指數(shù)效應(yīng)，形成創(chuàng)新型的課堂發(fā)展生態(tài)。其特征主要表現(xiàn)在以下方面：

1. 富媒體工具、智能化環(huán)境

智慧課堂提供多模態(tài)資源呈現(xiàn)、多形式互動交流的工具平臺，持續(xù)引入智能技術(shù)優(yōu)化物理環(huán)境與教學(xué)支持環(huán)境，以滿足不同課程、課型對于教學(xué)的多元需求。

2. 智適應(yīng)支持學(xué)習(xí)與教學(xué)

體現(xiàn)在對于課堂共性教與學(xué)需求的智能支持，以及師生對于智能工具支持程度的選擇性，即從契合師生教與學(xué)的角度來做技術(shù)之“智”的減法，實現(xiàn)最優(yōu)化的智適應(yīng)。

3. 產(chǎn)生最優(yōu)化的教學(xué)過程

激發(fā)教師的教學(xué)機智實現(xiàn)智慧教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生產(chǎn)生高學(xué)習(xí)投入從而實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，達(dá)成教學(xué)體驗與教學(xué)效果的雙贏。

4. 培育學(xué)生智慧為新訴求

以課堂教學(xué)目標(biāo)達(dá)成為基礎(chǔ)，實現(xiàn)更高層次學(xué)生智慧的培育，真正改變單純以知識傳授為中心的價值取向，創(chuàng)新知識生產(chǎn)、流轉(zhuǎn)與呈現(xiàn)方式以實現(xiàn)“轉(zhuǎn)識成智”，形成學(xué)生發(fā)展目標(biāo)的新體系。

5. 服務(wù)于智慧型人才培養(yǎng)

適應(yīng)人工智能時代的社會發(fā)展需求，智慧課堂優(yōu)化學(xué)生的能力結(jié)構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生的智慧結(jié)構(gòu)生成，以適應(yīng)社會發(fā)展對于智慧型人才的需求。

由上述可知，進(jìn)入基于智慧課堂的學(xué)校教育時代，課堂教學(xué)的任務(wù)不僅在于達(dá)成傳統(tǒng)教學(xué)的三維目標(biāo)，更為重要的是，以此為基礎(chǔ)上升為培育學(xué)生智慧，以適應(yīng)新時代對于學(xué)生成才的新需求。關(guān)于學(xué)生智慧培育的研究，周邵錦等基于K-12人工智能教育來研究學(xué)生智慧生成[12]，總體來看，對學(xué)生智慧發(fā)展關(guān)注較少，鮮見專門的研究[13]，因此，本研究從內(nèi)在機理、結(jié)構(gòu)要素與聯(lián)通路徑的系統(tǒng)視角，探究智慧課堂賦能學(xué)生智慧的培育機制，旨在促進(jìn)信息技術(shù)與課堂教學(xué)在新的層次上實現(xiàn)再融合，同時，也為智慧課堂所帶來的教學(xué)實踐變革提供理論支撐。

二、內(nèi)在機理：人之慧、技之智的融合賦能

（一）課堂形態(tài)的發(fā)展

從課堂發(fā)展歷程來看，課堂形態(tài)經(jīng)歷了從口耳相傳“學(xué)在野”，到學(xué)校的雛形“夏曰校、殷曰序、周曰庠”，再到漢代的“太學(xué)”“國子監(jiān)”，明清的“書院”“書堂”“私塾”等?，F(xiàn)代意義上的班級授課制在17世紀(jì)烏克蘭的兄弟會學(xué)校進(jìn)行了成功實踐，夸美紐斯出版的《大教學(xué)論》為班級授課制奠定了理論基礎(chǔ)。進(jìn)入數(shù)字化時代之后，產(chǎn)生了多媒體課堂、網(wǎng)絡(luò)課堂等技術(shù)賦能形態(tài)，如今智能技術(shù)正引發(fā)新一輪課堂變革，智慧課堂教學(xué)成為人工智能時代課堂教學(xué)變革的基本取向，智慧型人才培養(yǎng)隨之成為時代賦予課堂教學(xué)的新使命。

從技術(shù)的視角來追溯課堂教學(xué)組織形態(tài)的演變，以現(xiàn)代意義上的機電技術(shù)時期為起點，以技術(shù)兩個發(fā)展方向[14]的演進(jìn)特征為依據(jù)，課堂形態(tài)的發(fā)展經(jīng)歷了三個階段：

階段1：電子化課堂。以幻燈、錄音、錄像、電視等視聽媒體為主，產(chǎn)生了程序教學(xué)、行為主義教學(xué)設(shè)計、先行組織者策略等教學(xué)理論，該階段物化形態(tài)技術(shù)可以看作語言、文字、直觀教具的延伸。

階段2：數(shù)字化課堂。以多媒體計算機、校園網(wǎng)興起為標(biāo)志，產(chǎn)生了以學(xué)為中心、主導(dǎo)—主體的教學(xué)設(shè)計、課程資源開發(fā)等理論，以教師為主導(dǎo)的信息技術(shù)與課堂教學(xué)整合備受關(guān)注。

階段3：智能化課堂，即智慧課堂。以人工智能、大數(shù)據(jù)、5G等新興技術(shù)引入為標(biāo)志，手持設(shè)備、智能軟件、智慧多屏、虛擬現(xiàn)實系統(tǒng)等被廣泛采納，課堂智慧教學(xué)方法成為實踐探索的焦點，技術(shù)的自智能性漸顯成效，人—技協(xié)同智能教學(xué)的前景開始顯現(xiàn)。

（二）智慧培育的內(nèi)在機理

智慧課堂發(fā)展階段，技術(shù)載體設(shè)備更新加快，代際差異將不再顯著，基于視、聽覺呈現(xiàn)效應(yīng)產(chǎn)生的影響將隨之減弱。同時，技術(shù)的“本能”（通過被動操作以滿足教學(xué)需求）也將伴隨有限教學(xué)環(huán)節(jié)的適配而挖掘殆盡。智能技術(shù)將人的部分智慧外化疊加于技術(shù)“本能”，形成了技術(shù)“本能”的升級版，即以智化虛擬技術(shù)生成的虛擬智能，虛擬智能因有一定的主動服務(wù)能力從而能夠承擔(dān)部分教師的角色。因此，信息技術(shù)與課堂教學(xué)的整合，轉(zhuǎn)變?yōu)楦鼮楸举|(zhì)的觀念形態(tài)技術(shù)與智化虛擬技術(shù)的整合，這從根本上改變了課堂教學(xué)生態(tài)，進(jìn)入了追求更高層次學(xué)生智慧培育的發(fā)展新階段（如圖1所示）。

1. 物化形態(tài)技術(shù)是智慧課堂運行的基礎(chǔ)

智慧課堂物理環(huán)境管理實現(xiàn)智能化，視覺、聽覺效果契合教學(xué)需要與健康標(biāo)準(zhǔn)。課堂布局、布置、色彩有利于師生的視覺認(rèn)知。桌椅可自由移動，具有智能化調(diào)節(jié)功能，同時具有豐富的資源展示、教學(xué)交流工具。物化形態(tài)技術(shù)集成度不斷提高，有形技術(shù)將變得透明并逐漸離場，向著符合人體自然感知的具身方向發(fā)展。

2. 智化虛擬技術(shù)是培育學(xué)生智慧的新動能

智慧課堂蘊含的智能環(huán)境技術(shù)特征表現(xiàn)在四個方面：一是感知環(huán)境，對于物理環(huán)境的智能感知及調(diào)控，以及對于學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)、教學(xué)狀態(tài)的綜合動態(tài)感知評估等;二是識別情景，基于二維碼、物聯(lián)網(wǎng)、增強現(xiàn)實等技術(shù)實現(xiàn)對于不同情景的智能識別與多元體驗;三是追蹤過程，實時采集、分析學(xué)生的眼動、肢體動作、情緒、心律、腦電等數(shù)據(jù)，為深度解讀智慧課堂運行狀態(tài)提供基礎(chǔ);四是聯(lián)結(jié)社群，根據(jù)學(xué)習(xí)者模型及學(xué)習(xí)動態(tài)，對于學(xué)生進(jìn)行異質(zhì)分組并提供組內(nèi)與組間多元溝通渠道等[15]。

3. 觀念形態(tài)技術(shù)是培育學(xué)生智慧的靈魂

學(xué)生智慧的培育是在更高層次上挖掘?qū)W生潛能、完善學(xué)生人格，本質(zhì)上仍然屬于人的培養(yǎng)問題。教師在這個過程中不僅不能缺席，而且重要程度顯著增加，教師不僅要持續(xù)學(xué)習(xí)以適應(yīng)物化設(shè)備更新升級的現(xiàn)實需求，還要把握技術(shù)智能發(fā)揮效能的邊界，進(jìn)行最優(yōu)化整合以實現(xiàn)最佳效果。在教師能力方面，楊鑫等構(gòu)建了教師智慧教學(xué)能力向度模型[16]。在教學(xué)模式方面，蔡寶來構(gòu)建了一般性的個性化、混合式和情境化三類智慧教學(xué)模式[17]。在學(xué)科整合方面，李祎等構(gòu)建了小學(xué)數(shù)學(xué)智慧教學(xué)結(jié)構(gòu)[18]等。智慧課堂教學(xué)理論體系還處在以實踐為主的探索階段，教師既是探索者、實踐者，也是研究者、構(gòu)建者，其角色和能力都將被重新建構(gòu)。

由此可見，學(xué)生智慧的培育過程，即是以物化形態(tài)技術(shù)為中介，智化虛擬技術(shù)與觀念形態(tài)技術(shù)矛盾運動的結(jié)果：智化虛擬技術(shù)以數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，具有覆蓋全面、分析科學(xué)、匹配精準(zhǔn)、反饋及時的特征，支持學(xué)生進(jìn)行具身認(rèn)知實現(xiàn)深度學(xué)習(xí);觀念形態(tài)技術(shù)以智化虛擬技術(shù)提供的教學(xué)支持為基礎(chǔ)，重構(gòu)智慧課堂的教學(xué)方法、策略、模式、結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)教學(xué)過程最優(yōu)化。顯然，理想的狀態(tài)應(yīng)是兩類技術(shù)形態(tài)協(xié)同互補以達(dá)到最佳平衡，然而，實際上兩類技術(shù)形態(tài)卻總是處于追求動態(tài)平衡的交替發(fā)展過程之中，學(xué)生的智慧結(jié)構(gòu)正是在這一動態(tài)過程中得以培育形成，而學(xué)生智慧的培育成效也在影響著兩類技術(shù)整合的程度與方式。

三、結(jié)構(gòu)要素：面向高階發(fā)展，培育智慧之才

根據(jù)知識管理領(lǐng)域的DIKW （Data-Information-Knowledge-Wisdom）模型[19]，從數(shù)據(jù)、信息、知識到智慧構(gòu)成了金字塔的層級關(guān)系，智慧被賦予了更多的特質(zhì)。因此，從學(xué)生培養(yǎng)的角度，以知識為主導(dǎo)轉(zhuǎn)向以智慧為導(dǎo)向的培育觀，代表了人工智能時代對于智慧型人才培養(yǎng)的必然需求。智慧雖然區(qū)別于狹義的知識言傳身教形式，但是可以從間接經(jīng)驗、教學(xué)、閱讀、社交等途徑獲得發(fā)展與提升[20]。智慧的可教性已達(dá)成共識，例如：Sternberg等在課程中以引導(dǎo)學(xué)生獲得思維方式與技能的形式來促進(jìn)學(xué)生智慧發(fā)展[21]。智慧課堂中人、技共智賦能學(xué)生智慧的培育，為形成學(xué)生智慧的培育內(nèi)容體系提供了基礎(chǔ)。因此，構(gòu)建了學(xué)生智慧內(nèi)容要素的層次結(jié)構(gòu)，如圖2所示。

（一）基礎(chǔ)層

學(xué)生智慧得以培育的基礎(chǔ)在于具備符合時代需求的共性素質(zhì)。知識經(jīng)驗的積累是不斷提升認(rèn)知能力、發(fā)展思維策略，進(jìn)而產(chǎn)生質(zhì)變以形成智慧的前提，Baltes等認(rèn)為，智慧是一種知識系統(tǒng)[22]，Ardelt則更深入地將知識系統(tǒng)理解為認(rèn)知（信息的接收、處理和應(yīng)用）和反思（洞察力及直覺力）[23]。適應(yīng)技術(shù)智能的綜合素養(yǎng)智慧，以及展開智慧學(xué)習(xí)的思維智慧，構(gòu)成了學(xué)生智慧的基礎(chǔ)，在此稱之為基礎(chǔ)層。

1. 素養(yǎng)智慧

素養(yǎng)智慧體現(xiàn)為學(xué)生信息素養(yǎng)與人文素養(yǎng)的統(tǒng)合。信息素養(yǎng)包括信息知識、信息意識、信息能力和信息安全與道德等[24]，人文素養(yǎng)集中體現(xiàn)于學(xué)生基于人文領(lǐng)域的知識和技能形成的能力、態(tài)度、情感和價值取向等。

信息素養(yǎng)對于塑造人文素養(yǎng)的重要程度正在增加，體現(xiàn)在獲取信息源、建立搜索網(wǎng)絡(luò)、適應(yīng)數(shù)字化學(xué)習(xí)等方面。人文素養(yǎng)對于信息素養(yǎng)的統(tǒng)攝作用也在加強，源于海量信息呈指數(shù)級的持續(xù)增長態(tài)勢，不僅需要工具的升級、信息處理能力的提高，更為重要的是去偽存真、去粗存精，即便身處信息的海洋也不迷失人的主體之我。智慧課堂中信息素養(yǎng)與人文素養(yǎng)有機融合孕育素養(yǎng)智慧，體現(xiàn)了技術(shù)理性與人文情懷的相依相隨，能夠產(chǎn)生協(xié)同發(fā)展的指數(shù)效應(yīng)，從而為學(xué)生獲得更高層次的智慧打下堅實的基礎(chǔ)。

因此，在智慧課堂中培育學(xué)生的素養(yǎng)智慧：一是給予學(xué)生更多的數(shù)據(jù)處置權(quán)，讓學(xué)生體驗學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的產(chǎn)生、處理過程;二是引導(dǎo)學(xué)生利用新技術(shù)探索學(xué)習(xí)新形式，讓學(xué)生經(jīng)歷基于智能環(huán)境、數(shù)據(jù)支持的完整學(xué)習(xí)過程;三是采用移動教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂、虛擬體驗教學(xué)等多種課堂教學(xué)組織形式，讓學(xué)生有更多設(shè)備操作和情境體驗的機會;四是開設(shè)專門的編程課、人工智能普及課以及STEAM相關(guān)課程，使學(xué)生素養(yǎng)智慧獲得系統(tǒng)提升等。

2. 思維智慧

思維是智慧的外衣，智慧所體現(xiàn)的內(nèi)在認(rèn)知活動，即是思維的創(chuàng)造性活動。思維概括起來有四種含義：一是偶然與隨意的想法;二是對于非直接接觸到的事物的想法;三是立足于非直接感受事物的信念;四是用心調(diào)研而形成的信念[25]。培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)的思維方法、養(yǎng)成良好的思維習(xí)慣，讓學(xué)生富有思維智慧，是學(xué)生在課堂中高效學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。

思維智慧表現(xiàn)為基于思維能力來揭示事物意義、解決問題、形成決策的綜合駕馭力。思維能力展現(xiàn)的過程：確定思維依據(jù)，對于已有思維材料進(jìn)行深度解讀，產(chǎn)生需要進(jìn)行加工的有意義對象;展開思維活動，依據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)，對于產(chǎn)生的思維對象進(jìn)行細(xì)化分析;形成思維路徑，對于零散的思維活動進(jìn)行綜合、改造和系統(tǒng)化，形成達(dá)到思維目標(biāo)的清晰路徑。思維智慧的內(nèi)涵：解構(gòu)材料，即迅速地確定、分解材料，并且對于加工次序進(jìn)行有序安排;匹配活動，科學(xué)確定加工對象的思維分析活動，實現(xiàn)最為高效的思維分析;塑造模式，形成個性化的思維路徑生成、選擇模式，并且不斷優(yōu)化。

因此，在智慧課堂中培育學(xué)生的思維智慧：一是創(chuàng)設(shè)在線、虛擬現(xiàn)實等豐富的學(xué)習(xí)情境，組織學(xué)生展開多種形式的學(xué)習(xí)活動，在活動中錘煉良好的思維習(xí)慣;二是以具體的問題、項目等為抓手，引導(dǎo)學(xué)生利用各種工具、軟件展開探究，經(jīng)歷完整的思維過程;三是以顯性的成果展示為手段，幫助學(xué)生分析、改進(jìn)、優(yōu)化思維分析路徑，形成成熟穩(wěn)定的思維模式;四是注重智能工具效能與學(xué)生思維過程的整合，讓學(xué)習(xí)的過程體現(xiàn)思維的智慧，讓思維的過程凝練智慧的網(wǎng)絡(luò)。

（二）實踐層

學(xué)生智慧得以發(fā)展的關(guān)鍵在于通過課堂實踐持續(xù)提升以優(yōu)化。智慧是學(xué)習(xí)實踐的必然追求與本質(zhì)內(nèi)涵，Sternberg認(rèn)為智慧是實踐智力的成分之一[26]，智慧課堂中學(xué)生通過統(tǒng)整知、情、意等進(jìn)行實踐準(zhǔn)備，針對具體內(nèi)容或知識交叉蘊含的學(xué)科智慧，開展問答、創(chuàng)作、展現(xiàn)、評價等實踐活動，通過正反饋或負(fù)反饋的形式，改進(jìn)、完善以優(yōu)化原有的學(xué)習(xí)智慧、學(xué)科智慧以至智慧生態(tài)，從而循環(huán)往復(fù)獲得智慧的螺旋式發(fā)展。因此，學(xué)習(xí)智慧與學(xué)科智慧指向了智慧課堂中學(xué)生外在的智慧行動，在此稱之為實踐層。

1. 學(xué)習(xí)智慧

從學(xué)習(xí)的字面意思來理解，“學(xué)”代表了認(rèn)識活動，“習(xí)”代表了實踐活動，體現(xiàn)了知行合一的思想。學(xué)習(xí)是學(xué)生形成內(nèi)部規(guī)范和追求美好生活的實踐活動，主要包括學(xué)習(xí)經(jīng)驗、學(xué)習(xí)科學(xué)和學(xué)習(xí)智慧三類實踐[27]。學(xué)習(xí)智慧是學(xué)習(xí)實踐的高級形態(tài)，能夠真實反映學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，旨在實現(xiàn)從“認(rèn)知世界”到“現(xiàn)實世界”的轉(zhuǎn)變，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)實踐的本質(zhì)。

學(xué)習(xí)智慧超越了學(xué)習(xí)經(jīng)驗和學(xué)習(xí)科學(xué)，是對于學(xué)習(xí)自主性的充分釋放、學(xué)習(xí)潛力的充分挖掘，蘊含了一種理想的學(xué)習(xí)境界，體現(xiàn)在以下三個方面：一是形成規(guī)范，在學(xué)習(xí)內(nèi)容選擇上，合理取舍抽象內(nèi)容與學(xué)習(xí)經(jīng)驗，整合生成個性化的學(xué)習(xí)內(nèi)容;在自我認(rèn)識上，將感性欲望與理性規(guī)范結(jié)合起來，實現(xiàn)身心和諧;在與他人關(guān)系上，達(dá)到師生協(xié)同、生生平等;在與課堂智能環(huán)境關(guān)系上，能夠整體駕馭、科學(xué)利用。二是自制情意，即調(diào)控自身的情感和意志，形成穩(wěn)定的學(xué)習(xí)意志，做到意志自律，實現(xiàn)學(xué)習(xí)自覺。三是合理抉擇，抉擇過程中學(xué)生的感性與理性達(dá)成和解，實現(xiàn)價值理性與工具理性的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。

因此，在智慧課堂中培育學(xué)生的學(xué)習(xí)智慧：一是賦予學(xué)生更多的學(xué)習(xí)自主權(quán)，通過開展形式多樣的學(xué)習(xí)活動，引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成智慧學(xué)習(xí)內(nèi)在規(guī)范意識;二是加強三維目標(biāo)中情感、態(tài)度和價值觀維度的滲透與培養(yǎng)，將其融入智慧課堂的教學(xué)內(nèi)容、情境、活動之中，錘煉學(xué)習(xí)意志，形成學(xué)習(xí)自覺;三是向?qū)W生及時反饋學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)評價等可視化分析結(jié)果，輔助學(xué)生進(jìn)行科學(xué)決策，增強決策能力等。

2. 學(xué)科智慧

基于課堂教學(xué)完成學(xué)科的培養(yǎng)目標(biāo)，需要掌握學(xué)科的知識體系、形成邏輯架構(gòu)、完善能力結(jié)構(gòu)，塑造學(xué)科特有、穩(wěn)定的心理素質(zhì)，具備解決學(xué)科問題的能力，從而形成學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)，涵養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科智慧，指向課堂學(xué)科教學(xué)體系的優(yōu)化構(gòu)建。

學(xué)科智慧基于學(xué)科體系的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，提煉學(xué)科要旨融入學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)、思維結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)，增強學(xué)生的綜合實踐應(yīng)用能力，體現(xiàn)在以下三個方面：一是建構(gòu)知識，一方面掌握學(xué)科核心知識，形成抽象的知識脈絡(luò)，達(dá)到運用自如的正向建構(gòu);另一方面對于學(xué)科知識體系進(jìn)行深度剖析、評價和創(chuàng)造，以思維活動為核心實現(xiàn)反向建構(gòu)。二是提煉范式，體現(xiàn)為面對學(xué)科問題的學(xué)科態(tài)度與學(xué)科精神，形成分析問題的學(xué)科邏輯思維模式，凝練處理問題的學(xué)科方法思維路徑。三是融合創(chuàng)新，具有跨學(xué)科的意識與能力，能夠?qū)⒉煌瑢W(xué)科的知識、方法、思想、模式等進(jìn)行優(yōu)勢互補，創(chuàng)造性地解決問題。

因此，在智慧課堂中培育學(xué)生的學(xué)科智慧：一是提供給學(xué)生豐富的學(xué)科問題域，引導(dǎo)學(xué)生開展協(xié)作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、入境學(xué)習(xí)等，鼓勵學(xué)生創(chuàng)新性地自主學(xué)習(xí)知識、發(fā)現(xiàn)規(guī)律、歸納原理，創(chuàng)造性地生成新的知識;二是探索利用思維導(dǎo)圖、概念圖等工具組織教學(xué)內(nèi)容，鼓勵學(xué)生利用其進(jìn)行階段性的歸納、整合、總結(jié)，形成學(xué)科的邏輯思維模式;三是基于學(xué)科整合的視角，圍繞跨學(xué)科專題進(jìn)行交叉知識學(xué)習(xí)、情境再造、方法創(chuàng)新、問題解決，探索跨學(xué)科教學(xué)的創(chuàng)新結(jié)構(gòu)模式。

（三）品質(zhì)層

學(xué)生智慧得以塑造的核心在于內(nèi)化于心以發(fā)展美好的品質(zhì)。從道德層面看，智慧追求共善與向善，即善待他人，內(nèi)在思想與外在行為具有合目的性、合倫理性。蘇格拉底指出，靈魂承載著一切事物，而靈魂本身的東西要成為善，就都反映于智慧[28];王蒙認(rèn)為，盡管智慧展現(xiàn)于人的多是某種能力，但是能力卻是系于一定的品質(zhì)或境界之中[29]。因此，智慧課堂需要以育人為本踐行學(xué)生道德智慧的培育，在此稱之為品質(zhì)層。

品質(zhì)層指向?qū)W生綜合素質(zhì)的內(nèi)在升華，反映了學(xué)生向善的價值取向，包括向善的動機、手段和效果等[30]，暗含有一定的倫理隱喻。道德智慧代表了品質(zhì)層的核心要旨：正確引領(lǐng)學(xué)生的道德生活，促進(jìn)學(xué)生身心的和諧發(fā)展，涵養(yǎng)學(xué)生的精神價值，幫助學(xué)生形成正確的人生觀、價值觀和世界觀。吳安春指出，道德智慧是基于知己、知物與知人的基礎(chǔ)上恰當(dāng)?shù)靥幚砣伺c己、人與自然、人與社會的關(guān)系[31];Wang等認(rèn)為，道德智慧是指個體在解決復(fù)雜物—我、人—我以及主我—客我關(guān)系等復(fù)雜人生問題中展現(xiàn)出來的智慧[32]。可見，道德智慧含有以關(guān)系的視角進(jìn)行考量的隱喻。

道德智慧內(nèi)在可以表征為品德心理。品德心理的組成結(jié)構(gòu)包括：道德認(rèn)知，對于道德范疇、道德規(guī)范及意義的認(rèn)識;道德情感，行為是否合乎道德需要與規(guī)范的內(nèi)心體驗;道德意志，為達(dá)成道德目的而進(jìn)行的主動自我調(diào)節(jié);道德行為，在道德認(rèn)知支配下開展的對他人、社會有道德意義的活動[33]。學(xué)生在不同的發(fā)展階段，表現(xiàn)出不同層次的品德心理特征，這種表征集中體現(xiàn)在從道德層面形成的關(guān)系之維中：主我—客我的關(guān)系，對于自我有全面準(zhǔn)確的認(rèn)知，接受自我、悅納自我、完善自我;物—我的關(guān)系，正確看待物質(zhì)追求與精神追求、環(huán)境影響與自我之變的關(guān)系，對于自然懷有同理之心、共情之意;人—我的關(guān)系，基于道德原則與規(guī)范實現(xiàn)和諧相處的人—我氛圍。

因此，在智慧課堂中培育學(xué)生的道德智慧，需要著力處理好以下關(guān)系：從物—我角度出發(fā)的自我與環(huán)境的關(guān)系，即正確認(rèn)識主觀付出與智能輔助的關(guān)系，形成正確的技術(shù)應(yīng)用觀，養(yǎng)成技術(shù)應(yīng)用的邊界意識，實現(xiàn)課堂境域的物—我相融;從人—我角度出發(fā)的自我與他者的關(guān)系，即正確認(rèn)知自我與教師、真實同伴、虛擬智能“同伴”的關(guān)系，具有開放、積極、靈活的交流取向;三是從主我—客我角度出發(fā)的真實我與虛擬我的關(guān)系，即正確認(rèn)識真實我的主體性與重構(gòu)的虛擬我的主體性之間的關(guān)系，在智慧化的學(xué)習(xí)過程中，通過重塑虛—實結(jié)合的主體我，實現(xiàn)內(nèi)心與重構(gòu)之我的再平衡，從而真正成為智能時代的學(xué)習(xí)主體。

四、聯(lián)通路徑：聚合賦能主體形成賦能網(wǎng)絡(luò)

（一）培育學(xué)生智慧的賦能主體

課堂教學(xué)系統(tǒng)由四個要素組成，即教師、學(xué)生、教材和教學(xué)媒體，但是對于究竟以哪種要素為中心的作用之爭從未停歇。通過考察典型的教學(xué)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，不同結(jié)構(gòu)圖式只是改變了教材與教學(xué)媒體在中間環(huán)節(jié)的聯(lián)結(jié)關(guān)系，并未改變要素中“人”與“非人”的主客體關(guān)系。智慧課堂通過引入新興技術(shù)，實現(xiàn)了對于教學(xué)的主體再造，集中體現(xiàn)在對于“人”主體的再造，以及對于“非人”客體進(jìn)行部分智能賦予后的“主體化”。

1. 教師作為主體

教師歷來被認(rèn)為在課堂教學(xué)中起到主導(dǎo)作用。然而，未來強人工智能時代，是否會產(chǎn)生替代教師的“他者”，目前仍存在不小的爭論。不可否認(rèn)，教師部分智能虛擬外化已成趨勢，并且正以實體或代理的形式承擔(dān)部分教師角色，由此形成了教師主體群，主要包括以下三類：

（1）人類教師。智慧課堂中教師需要熟練掌握不斷引入的新設(shè)備及其功能，并創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計以融入實際教學(xué)中。因此，教師勢必要具備終身學(xué)習(xí)能力與較高的數(shù)據(jù)素養(yǎng)，以便更好地發(fā)揮智慧課堂效能。同時，課堂教學(xué)不僅教書而且育人的特性，決定了人類教師的角色可能會不斷演化，但是人類教師的存在卻必不可少。

（2）人工智能教師。人工智能模擬教師認(rèn)知，建立起模擬腦內(nèi)部與設(shè)備外部認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)間的連接，從而替代教師行使部分角色的教學(xué)職責(zé)[34]。代表性的機器人教師已進(jìn)入?yún)⑴c課堂教學(xué)的實驗研究階段[35]，有研究表明，課堂教學(xué)中機器人不僅可以教授知識，而且可以培育蘊含在知識中的價值觀[36]，機器人同教師共同完成課堂教學(xué)，即形成了新型的“雙師課堂”，將會實現(xiàn)人—機共智協(xié)同教學(xué)。

（3）虛擬化身教師。虛擬現(xiàn)實已經(jīng)成為人類認(rèn)識自然客觀規(guī)律的基本方法之一[37]，具有沉浸感、交互性、構(gòu)想性和智能化的基本特征[38]。師生以化身的形式在預(yù)設(shè)的情境中開展教學(xué)，有研究表明，虛擬現(xiàn)實對學(xué)習(xí)成效具有中等及以上程度的正向影響[39]。虛擬化身教師化作“超人”，既能夠帶領(lǐng)學(xué)生解構(gòu)原子、分子等微觀世界，也能夠穿梭于宏觀場景敘事，還能夠規(guī)避風(fēng)險、容差重復(fù)體驗教學(xué)情境等。

2. 學(xué)生作為主體

盡管不同教學(xué)理論與實踐模式存在差異，但是發(fā)展至今學(xué)生的課堂主體地位已成共識。智慧課堂不僅增強了對于學(xué)生學(xué)習(xí)支持的層次，更為重要的是，為學(xué)生營造了更為靈活、自主的學(xué)習(xí)空間。伴隨生生互動智能化程度以及所占課堂時間比例的提高，師生作為共同體所承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)正在部分地賦予生生學(xué)習(xí)共同體，即由學(xué)生作為相對主體發(fā)起學(xué)習(xí)過程，影響和促進(jìn)學(xué)生共同體中其他學(xué)生的學(xué)習(xí)?？梢灶A(yù)見，生生共同體學(xué)習(xí)將會在未來智慧課堂中占據(jù)越來越重要的地位，學(xué)生智慧的自我培育也將會是重要的研究方向。

3. 資源作為主體

智慧課堂實現(xiàn)了對于教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行深度加工、外延拓展、多媒體適切展示等。因此，以更加細(xì)顆粒、廣范圍的教與學(xué)“資源”指代教材更為恰當(dāng)。資源能夠作為主體的關(guān)鍵在于，由以往被動供給的“千人一面”，轉(zhuǎn)向如今動態(tài)推送的“因人而異”，即基于大數(shù)據(jù)、學(xué)習(xí)分析、推送技術(shù)等，對于學(xué)習(xí)者的歷史、學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)進(jìn)行實時畫像，既“推”給學(xué)習(xí)者個性化資源，又促進(jìn)學(xué)習(xí)者“取”適合的資源。因此，從主被動關(guān)系上來看，資源具有了主體性的一面，資源主體性服務(wù)的挖掘，為在智慧課堂群體化教學(xué)中實現(xiàn)因材施教找到了新的突破口。

4. 媒體作為主體

智慧課堂中的教學(xué)媒體，正在由多媒體向集合視覺、聽覺、情境認(rèn)知三通道的跨媒體轉(zhuǎn)變[40]，具有高集成性、智能性、關(guān)聯(lián)性等特征，如智能教學(xué)系統(tǒng)、虛擬現(xiàn)實系統(tǒng)等。媒體能夠作為主體的關(guān)鍵在于，對于教與學(xué)過程的智能情景進(jìn)行感知、數(shù)據(jù)采集、深度分析、多元可視化展示以及輔助開展智能決策、智能實施和智能評價。教學(xué)媒體不僅能夠顯著提高教學(xué)效益，而且體現(xiàn)出人性化發(fā)展趨勢[41]。人工智能與虛擬現(xiàn)實相結(jié)合指向終極的教育技術(shù)，必將產(chǎn)生智能服務(wù)水平更高的智慧課堂媒體系統(tǒng)。

（二）培育學(xué)生智慧的賦能網(wǎng)絡(luò)

基于以上對于賦能主體的分析可知，智能化后的資源與媒體具有了作為主體的潛能。資源與媒體作為賦能起始點，可以將技術(shù)看作相對主體，或者人的部分智能外化，而師生賦能技術(shù)，又為技術(shù)的智能進(jìn)化提供了數(shù)據(jù)支撐，技術(shù)與人的雙向賦能正體現(xiàn)了當(dāng)前人本主義與后人類主義交鋒后的再平衡，即實現(xiàn)人與技術(shù)的智慧共生。因此，以學(xué)生作為智慧的培育對象，教師是培育學(xué)生智慧的屬人主體，資源和媒體可以視為具有一定智能服務(wù)特征的“非人”相對主體。學(xué)生智慧的培育過程，是教師、資源、媒體主體與學(xué)生進(jìn)行直接、間接聯(lián)通，形成多路徑智慧培育聯(lián)通網(wǎng)絡(luò)（見表1）。

由表1可知，以四主體分別作為賦能起始點，以學(xué)生作為智慧的培育對象，形成了十條聯(lián)通路徑。路徑的劃分只是為了研究的方便，而且單條路徑與學(xué)生智慧的組成內(nèi)容間也并不是一一對應(yīng)的關(guān)系。實際教學(xué)過程中，根據(jù)教學(xué)進(jìn)程的動態(tài)變化情況，將會進(jìn)行多路徑組合，從而形成動態(tài)優(yōu)化的賦能網(wǎng)絡(luò)。此外，雖然學(xué)生智慧的內(nèi)容具有層次結(jié)構(gòu)，但是實際塑造的過程中并無前后關(guān)系，而是扁平化的相互關(guān)聯(lián)、共同發(fā)展。聯(lián)通路徑如下：

1. 以教師為主體形成的聯(lián)通路徑

路徑①：教師→學(xué)生，即教師與學(xué)生直接交互的培育路徑。人類教師、人工智能教師與學(xué)生在真實課堂場景中展開直接交互，人類教師與人工智能教師進(jìn)行“人機聯(lián)袂”，實現(xiàn)現(xiàn)實空間“雙師協(xié)同”的智慧培育。虛擬化身教師與學(xué)生化身在三維虛擬場景中進(jìn)行具身交互，實現(xiàn)在虛擬空間“再造課堂”中的體驗式智慧培育。

路徑②：教師→資源→學(xué)生，即教師利用資源與學(xué)生交互的培育路徑。人類教師通過上傳資源供學(xué)生選擇性下載，主動干預(yù)對于學(xué)生群體或個體的資源推送;人工智能教師與學(xué)生端直接聯(lián)通，通過動態(tài)分析學(xué)生資源學(xué)習(xí)情況，提供智能化資源推送服務(wù);虛擬化身教師則可以全景展示三維虛擬對象，進(jìn)行形象化深度闡釋。

路徑③：教師→媒體→學(xué)生，即教師利用媒體與學(xué)生交互的培育路徑。人類教師可以選擇不同媒體以及媒體的不同功能，進(jìn)而影響與學(xué)生的交互;人工智能教師配備有一定展示功能的屏幕，可以選擇文字、動畫、視頻等多種媒體呈現(xiàn)形式;虛擬化身教師既可以采用仿真化媒體，又可以創(chuàng)設(shè)具身的媒體情境。

2. 以學(xué)生為相對主體形成的聯(lián)通路徑

路徑④：學(xué)生→學(xué)生，即生生形成共同體實現(xiàn)學(xué)生智慧的培育路徑。學(xué)生通過尋找興趣、學(xué)趣或志趣相投的同伴組成共同體進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)，包括真實共同體、數(shù)字化共同體和虛擬化身共同體。通過經(jīng)歷分析、構(gòu)想、發(fā)現(xiàn)、抉擇、歸納、評價等全流程學(xué)習(xí)，實現(xiàn)學(xué)生共同體智慧共生。

3. 以資源為主體形成的聯(lián)通路徑

路徑⑤：資源→學(xué)生，即資源直接影響學(xué)生的培育路徑。資源動態(tài)推送服務(wù)于學(xué)生，既可以改變資源的頁面布局，以更好地契合學(xué)生偏好，也可以智能化更新資源，以動態(tài)滿足學(xué)生需求，還可以將學(xué)習(xí)策略暗含其中，以引導(dǎo)學(xué)生選擇適切的學(xué)習(xí)路徑。

路徑⑥：資源→教師→學(xué)生，即資源通過影響教師來間接影響學(xué)生的培育路徑。一方面，針對教學(xué)資源亦可以通過改變頁面布局、進(jìn)行資源更新、暗含教學(xué)模式等方式主動影響教師，進(jìn)而間接影響學(xué)生;另一方面，將學(xué)生資源學(xué)習(xí)情況動態(tài)反饋于教師，輔助教師優(yōu)化改進(jìn)學(xué)生資源學(xué)習(xí)路徑。

路徑⑦：資源→媒體→學(xué)生，即資源通過影響媒體來間接影響學(xué)生的培育路徑。一方面，資源動態(tài)推送至學(xué)生端，將改變媒體界面呈現(xiàn)平衡態(tài)，促使媒體智能化的適應(yīng)性調(diào)整，進(jìn)而間接影響學(xué)生;另一方面，根據(jù)資源學(xué)習(xí)狀況反饋，媒體將會能動地參與到學(xué)習(xí)路徑的引導(dǎo)調(diào)整之中，從而以資源為主線影響媒體服務(wù)生態(tài)，以更好地間接服務(wù)于學(xué)生。

4. 以媒體為主體形成的聯(lián)通路徑

路徑⑧：媒體→學(xué)生，即媒體直接影響學(xué)生的培育路徑。媒體與學(xué)生直接關(guān)聯(lián)表現(xiàn)在經(jīng)過智能分析后的界面動態(tài)展示與可視化數(shù)據(jù)表征功能，一方面，可以基于學(xué)生特征模型以及學(xué)習(xí)進(jìn)程，動態(tài)推薦調(diào)整媒體界面功能布局、推薦多元學(xué)習(xí)路徑供學(xué)生參考、以虛擬助理的方式提供主動幫助等;另一方面，將學(xué)生學(xué)習(xí)動態(tài)分析反饋予以可視化呈現(xiàn)，以便學(xué)生調(diào)整學(xué)習(xí)策略。

路徑⑨：媒體→資源→學(xué)生，即媒體通過影響資源來間接影響學(xué)生的培育路徑。媒體作為資源的載體，一方面，不同媒體解讀、呈現(xiàn)資源的方式不同，媒體選擇會影響資源表現(xiàn)形態(tài)，進(jìn)而影響學(xué)生;另一方面，根據(jù)對于學(xué)生狀態(tài)的智能評估，智能調(diào)整資源的組合方式、呈現(xiàn)方式和推送方式等，以適應(yīng)學(xué)生的動態(tài)需求。

路徑⑩：媒體→教師→學(xué)生，即媒體通過影響教師來間接影響學(xué)生的培育路徑。一方面，媒體系統(tǒng)通過實時監(jiān)控、可視化反饋學(xué)生群體、個體的學(xué)習(xí)狀態(tài)，輔助教師作出教學(xué)調(diào)整，進(jìn)行教學(xué)綜合評價;另一方面，也可以對教師教學(xué)過程進(jìn)行實時分析，為教師提供教學(xué)優(yōu)化推薦策略，輔助教學(xué)決策，進(jìn)而影響學(xué)生學(xué)習(xí)。

五、結(jié)? ?語

智能技術(shù)正在加速覆蓋課堂教學(xué)發(fā)生的全域，技術(shù)與教學(xué)的雙向賦能引發(fā)了課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的根本性變革。以知識傳承為導(dǎo)向的傳統(tǒng)課堂理念，正在向著兼顧追求培育學(xué)生智慧的高階形態(tài)躍升，學(xué)生智慧的培育成為新時代智慧型人才培養(yǎng)的新訴求。因此，本研究從內(nèi)在機理、結(jié)構(gòu)要素與聯(lián)通路徑的系統(tǒng)視角，探究智慧課堂賦能學(xué)生智慧的培育機制，旨在促進(jìn)“人之慧”與“技之智”在智慧課堂中的深度融合，為探索智慧課堂中的教學(xué)變革提供理論支撐。深入推進(jìn)學(xué)生智慧的培育研究需要：理念創(chuàng)新，教師對于智能技術(shù)持續(xù)引入課堂持開放包容的態(tài)度，并有積極引入自身教學(xué)的意愿;實踐探索，整合智慧課堂提供的智能服務(wù)，在原有方法、策略、模式、結(jié)構(gòu)上進(jìn)行持續(xù)實踐優(yōu)化以不斷創(chuàng)新發(fā)展;開拓領(lǐng)域，形成智慧課堂教學(xué)研究課題群，促進(jìn)理論研究與實踐設(shè)計協(xié)同并進(jìn);開放引智，廣泛借鑒國外最新研究成果，因地制宜以發(fā)展創(chuàng)新。

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