張 永 富，徐 輝

(1.河南師范大學 教育學部，河南 新鄉(xiāng) 453007；2.西南大學 教育學部/西南民族教育與心理研究中心，重慶 400715)

構建人類命運共同體是習近平總書記大國外交思想的重要組成部分，是深化推進“一帶一路”建設的理論基礎與核心價值理念，也是新時代我國持續(xù)開展對外教育援助工作的指導思想和方針、路線。人類命運共同體是以應對人類社會共同挑戰(zhàn)為目的的全球價值共識，它是對資本主導行為模式的反思和超越，也是突圍當前國際治理困境的中國智慧、中國方案。在國際教育領域，人類命運共同體不僅是勘定規(guī)則，實現(xiàn)全球教育治理的良方，同時也為國際教育援助事業(yè)的發(fā)展提供了新的理論語境與實踐路向。國際教育援助是國際發(fā)展援助的分支領域，具體是指特定國家及其附屬機構、國際組織或個人在教育領域以無償或優(yōu)惠(concessional)形式向受援國家、多邊機構或人民提供資金、商品或服務的國際性援助活動，以改善受援方教育發(fā)展為最終目的。從理論邏輯上來講，“國際教育援助為增進世界對人類命運共同體的理解、認同和傳播創(chuàng)設了條件，是構建人類命運共同體實踐路徑中不可或缺的一環(huán)”[1]，人類命運共同體則為國際教育援助活動的開展提供了理論依據(jù)和行動指南。有鑒于此，本文以人類命運共同體理念為導向，分析當代國際教育援助的核心內(nèi)涵、理論特征與時代價值，以期對國際教育援助理論作出有益的補充，為我國對外教育援助事業(yè)提供新的思路。

一、人類命運共同體視域下國際教育援助的核心內(nèi)涵解析

國際教育援助在不同的理論視域下有著不同的內(nèi)涵。本質(zhì)上看，人類命運共同體在主體上是個“一元化”概念[2]，而國際教育援助是主客體并存的“二元”概念。人類命運共同體視域下重塑國際教育援助理論就是要實現(xiàn)一元概念統(tǒng)合二元矛盾、對立的概念，這是對傳統(tǒng)國際教育援助理論的創(chuàng)新發(fā)展，同時也延展出一系列新的概念與內(nèi)涵。

(一)從國際權力觀的維度把握國際教育援助的內(nèi)涵

“人類命運共同體理念倡導相互依存的國際權力觀，主張建立平等相待、互商互諒的伙伴關系。”[3]252-258因此，以構建人類命運共同體為導向的國際教育援助也應是建立在新型伙伴關系基礎上的，以對話、協(xié)商與合作為基點的平權式國際教育援助新模式，這與霸權式的國際教育援助模式迥然相異。20世紀中葉，美國與蘇聯(lián)爭奪世界霸權，國際援助亦被意識形態(tài)、集團利益和冷戰(zhàn)秩序強行裹挾，成為霸權國家構筑和鞏固國際政治同盟的手段。國際教育援助作為主要的援助手段之一，亦在世界范圍內(nèi)被人為割裂，分別進入到美、蘇主導的兩大對立格局中來，一時淪為霸權護持、霸權對抗的工具。后冷戰(zhàn)時代，國際教育援助轉變?yōu)榱嗣绹?、西歐和日本主導下的，以“民主﹑人權、私有制”為前提的附加條件性援助，相比于援助內(nèi)容、援助方式和援助結果而言，援助方更為關注的是援助對象是否具備援助方預先設定的前提條件抑或援助活動能夠在多大程度上促成受援方接近附加條件。大有“非我族類，援必難予”之意，如美國傾向于對以色列開展“教育援助”，但真正貧困的亞、非、拉國家卻鮮有涉及或“前提性”涉及。本質(zhì)上來看，條件式教育援助背后存在著非援助動機，而這主要是由于捐助者和受援者之間權力不平衡的原因造成的[4]。

嚴格來看，霸權主義視角下的國際教育援助在很大程度上來講是一種國際強權政治行為，它或是為了鞏固霸權地位，或是為了沖破平行霸權與絕對霸權的封鎖，是“零和”思維主導下構建的以“從屬關系”為基礎的“條件性”國際教育援助概念與體系。隨著經(jīng)濟全球化趨勢的加速發(fā)展，不同國家之間的利益沖突逐漸被共同利益所取代，相互間的矛盾斗爭亦逐步向互利合作轉換；霸權主義主導下唯我獨尊的國際政治、經(jīng)濟等級秩序也開始逐漸向相互聯(lián)結、相輔相成的方向邁進。人類命運共同體理念強調(diào)“國與國之間摒棄霸權或侍從意識，相互平等、坦誠相待”[5]，開展國際教育援助活動的動因是維系相互依存的國際權力關系，維護人類共同的利益，它所關注的受援對象是拋棄價值前設的真正貧困而又亟需教育幫扶的地區(qū)和國家。歸結來看，以構建人類命運共同體為導向的國際教育援助不是拉幫結派，搞團團伙伙；也不是縱橫捭闔，搞霸權主義；而是平等合作，共話“給”與“需”，共筑人類命運共同體。

(二)從共同利益觀的維度把握國際教育援助的內(nèi)涵

“共同利益是維系國際交往、促成國際合作、構建國際關系、形成國際秩序的關鍵因素和核心動力?！盵6]國際教育援助是國際交往與合作的基本結構形式之一，也是構建國際關系，形成國際秩序的重要活動形式之一。因此，共同利益觀亦應成為推進國際教育援助開拓創(chuàng)新、提質(zhì)發(fā)展的結構性與理念性價值前提。人類命運共同體理念內(nèi)含共同利益觀，具體是指：經(jīng)濟全球化背景下，不同國家間的利益相互絞合，共同形成全球利益鏈，鏈條的良性循環(huán)有賴于整體結構內(nèi)每一個細微部分的基本運轉，單一環(huán)節(jié)脫鏈，都將使得整個傳動系統(tǒng)癱瘓[2]。由此而論，全球利益與國家利益具備高度的同一性，每一個國家都作為部分參與全球整體利益的構建，任何一個國家利益的得失都不可能脫離全球利益而單獨存在。共同的利益，促進了國家間更加緊密關聯(lián)，形成了不可分割的全球化整體。“各國公民同時也是地球公民，全球的利益同時也就是自己的利益，一個國家采取有利于全球利益的舉措，也就同時服務了自身利益?！盵2]全球公共利益導向下，利益輸送、利益回報以及關聯(lián)援助各方之間并不存在根本分歧，并逐漸呈現(xiàn)相向同行趨向，即所謂“幫助別人也是幫助自己”。

相較而言，這與以“施舍”為基礎的國際教育援助觀念有著根本不同。很長時間以來，國際教育援助在基督教“利他主義”(Altruism)觀念的影響下，被界定為一種基于“施舍”(Aid as Charity)的給予或索取行為[7]59-71，這與人類命運共同體視域下國際教育援助的內(nèi)涵截然不同[8]。從援助動機上來看，以“施舍”為基礎的國際教育援助行為發(fā)生的主要動因是“慈善”，是大國、富國、強國對小國、貧國、弱國居高臨下的憐憫、同情和救濟；從援助形式上來看，以“施舍”為基礎的國際教育援助是一種“位高權重”的單向“給予”行為，強調(diào)“給”而忽視“需”；從援助的結果上來講，以“施舍”為導向的國際教育援助目的被片面地分為“利他”抑或“利己”，解構了援助國與受援國雙贏的可能性。因此，從共同利益觀的維度把握國際教育援助的內(nèi)涵就是要深刻認識到援助方所要面對的并不是單一的、孤立的、客體化的受援方，而是一個攸關自身利益的、復合的、聯(lián)動的循環(huán)系統(tǒng)。共同利益觀導向下開展國際教育援助就是要引導援助方和受援方站位全球利益的立場，共商援助過程中的分歧，在人類共同利益的基礎上實現(xiàn)援助雙方的合作共贏。

(三)從可持續(xù)發(fā)展觀的維度把握國際教育援助的內(nèi)涵

人類命運共同體是破解世界共同難題，實現(xiàn)人類社會高質(zhì)量發(fā)展的全球價值觀?！翱沙掷m(xù)發(fā)展是均衡當代人與后代人共取發(fā)展之需的公共性、協(xié)調(diào)性、延續(xù)性發(fā)展理念?！盵9]從相互關系上來看，可持續(xù)發(fā)展是實現(xiàn)人類命運共同體長久延續(xù)的必要條件。同時，“唯有在世界范圍內(nèi)不斷強化構建人類命運共同體的價值理念才能持續(xù)推進人類社會更加均衡化的參與可持續(xù)發(fā)展”[10]。依教育對可持續(xù)發(fā)展的作用來看，“教育是普及可持續(xù)發(fā)展知識，提高公眾可持續(xù)發(fā)展認知水平和應用能力的關鍵”[11]。歸結而論，可持續(xù)發(fā)展教育是一種全面的、變革性的教育，它通過改變社會來實現(xiàn)目的[12]。教育是實現(xiàn)人類社會可持續(xù)發(fā)展的重要力量，亦是豐富和延續(xù)人類命運共同體理念，推進不同國家和地區(qū)共建人類命運共同體的根本著力點。然而，世界不同國家和地區(qū)的教育資源配置長短不一、教育發(fā)展水平參差不齊，影響著教育促進人類社會可持續(xù)發(fā)展功能的實現(xiàn)。國際教育援助旨在推進教育落后國家和地區(qū)教育事業(yè)的發(fā)展，是在現(xiàn)有教育條件基礎上重新配置全球教育資源，實現(xiàn)世界各國教育均衡化發(fā)展的重要手段，對于促進人類社會的可持續(xù)發(fā)展，共建人類命運共同體有著不可小覷的貢獻。

在可持續(xù)發(fā)展觀的維度把握國際教育援助就是要認清國際教育援助在人類社會可持續(xù)發(fā)展層面的意義和內(nèi)涵。從意義的角度來看，國際教育援助直接或間接性地增進了受援方對可持續(xù)發(fā)展觀念的理解，縮小了不同國家間環(huán)境、貧困和教育發(fā)展的差距，有助于促進受援國家、地區(qū)乃至全球可持續(xù)發(fā)展目標的實現(xiàn)。從內(nèi)涵的界定上來看，國際教育援助本身就是一種立足于實現(xiàn)經(jīng)濟、文化或教育落后國家可持續(xù)發(fā)展的概念，在人類命運共同體理論體系范圍內(nèi)，國際教育援助又再次被賦予了推進整個人類社會可持續(xù)發(fā)展的新內(nèi)涵。人類命運共同體是以人類命運為主旨追求而構建的集合體，在集合體內(nèi)大家相依而生、相伴而存，共同享有地球上的資源、共同掌管命運延續(xù)的條件?？沙掷m(xù)發(fā)展不是哪一個或哪幾個國家就可以完成的，也不是缺少哪一個或哪幾個國家就可以實現(xiàn)的，國際社會應該攜手同行，彼此幫扶，才能不斷迎接關乎人類可持續(xù)發(fā)展的一個又一個挑戰(zhàn)。

(四)從全球治理觀的維度把握國際教育援助的內(nèi)涵

“全球治理是在世界多極化背景下引入多方力量共同參與國際事務管理的概念”[13]，是國家治理在世界范圍內(nèi)的延伸，目標在于“引導國際社會共同制定凝聚普遍共識的國際公約，共同應對人類社會面臨的世界性問題，以維系或構建更具普適性的國際社會秩序”[14]?！叭蛑卫碛^”是習近平總書記在黨的十九大報告中提出的全球治理新觀念，也是組成人類命運共同體理念的重要方面。習近平指出“中國秉持共商共建共享的全球治理觀，倡導國際關系民主化，堅持國家不分大小、強弱、貧富一律平等，支持聯(lián)合國發(fā)揮積極作用，支持擴大發(fā)展中國家在國際事務中的代表性和發(fā)言權”[3]490-493。以全球治理觀為導向開展國際教育援助活動，就是要將不同國家或地區(qū)的教育問題并不簡單的視為單一的或局部性的問題，而是全球視域下的國際教育問題；它要求多邊援助機構與受援方在民主化的氛圍下共尋問題之根，共商解決之道，共行解決之實。同時，支持世界性教育援助機構繼續(xù)在國際教育援助事業(yè)中發(fā)揮積極的作用，關注實現(xiàn)發(fā)展中國家與全球教育系統(tǒng)良性互動的真實需求，尊重廣大發(fā)展中國家在國際教育援助實務中的自覺選擇性和主動創(chuàng)造性。從全球治理觀的維度把握國際教育援助的內(nèi)涵，就是要深刻理解國際教育援助并不是某些國家專屬的特權，而是需要不同主體共同參與的國際性教育實踐；推進國際教育援助事業(yè)的優(yōu)化發(fā)展，就是要在民主化原則的基礎上，打破少數(shù)利益集團的主導權，“在新的全球發(fā)展伙伴關系框架中形成一個更有效、更一致、更連貫、更有代表性和更負責任的全球治理制度”[15]，引導世界各國在國際教育援助活動中共同踐行共商、共建、共享的全球治理理念。

綜上所述，人類命運共同體視域下國際教育援助理論在本質(zhì)上是“全球思維、整體意識和人類觀念”[16]在國際教育援助領域的貫徹和運用，核心在于以教育為媒介推進人類社會的協(xié)同發(fā)展，關鍵在于共同利益下不同國際性行為主體間互助合作的實現(xiàn)。人類命運共同體是人類社會重新審視國際教育援助內(nèi)涵，解決國際教育援助問題，完善國際教育援助理論的新時代“中國方案”。該理論在援助權力分配上，主張由“霸權”“強權”走向相互依存的平權關系，推進援助交互方摒棄“零和思維”，實現(xiàn)平等互助；在援助立場上，強調(diào)統(tǒng)合兩分法視野下的“利他”抑或“利己”主義觀念，推進不同國家將本國利益與全球利益相結合，實現(xiàn)人類共同利益導向下的雙向互贏；在援助機制上，主張由“主動”承擔、“被動”接受轉向國際社會共商、共建、共享，注重引導世界各國積極參與國際教育援助合作，構建民主化原則下的多邊主義協(xié)商機制；在援助評價上，強調(diào)由“自我”評價或“同伴”評價向可持續(xù)發(fā)展評價轉變。

二、人類命運共同體視域下國際教育援助的基本特征

從相互依存的角度來看，“國際教育援助并不是純粹的，單向流動的線性經(jīng)濟或文化活動”[17]，它還包含援助方與受援方對國際援助特別是國際教育援助的不同理解與認識，涵射著援助方與受援方相折中的理論依據(jù)。由此而論，人類命運共同體視域下的國際教育援助在本質(zhì)上是共同體內(nèi)部不同主體間的互助合作行為，具有平等互利性、開放包容性和國際合作性的特征。

(一)平等互利性

平等互利性是人類命運共同體視域下國際教育援助最為顯著的特征。聯(lián)合國憲章貫穿主權平等原則，人類命運共同體亦倡導在全球范圍內(nèi)、不同國家主體間建立平等相處、和諧共生的伙伴關系。習近平主張國與國之間應“堅持相互尊重，平等互利的精神，解決共同關心的問題”[18]。主體平等性是伙伴關系的先決條件，是構建人類命運共同體的必要基礎，也是人類命運共同體視域下開展國際教育援助活動的客觀依據(jù)與價值追求。國際教育援助本身是一項援助活動，較之受援方來講，援助方在資金、商品或服務方面往往具有相對優(yōu)勢，這是國際教育援助能夠開展的前提之一。然而，這種優(yōu)勢并不排斥雙方地位的對等性，援助方不能據(jù)此將自身的教育理念、經(jīng)濟模式甚至意識形態(tài)等強加于受援方。與此同時，身份對等條件下的國際教育援助也不是一樁樁賠本賺吆喝的買賣，而是建立在共同利益基礎上一舉兩得的互利性行為，它不僅幫助受援國改善了教育條件，同時也積極維護了本國利益在全球利益中的存在和延續(xù)。人類命運共同體視域下國際教育援助強調(diào)援助雙方共同的責任和利益，要求援助方與受援方相互尊重、彼此理解、共同合作，讓平等互利的觀念在援助的起點、過程和結果上一以貫穿。

(二)開放包容性

人類命運共同體并不是“和一而同”的共同體，而是“和而不同”的共同體?！巴迸c“不同”所指為“文明”的異同，“和而不同”意為人類命運共同體理念承認相異文明的歷史正當性，包容不同文明存在的現(xiàn)實合理性。習近平曾指出，“只有多樣文明相互尊重、彼此借鑒、和諧共存，這個世界才能豐富多彩、欣欣向榮”[3]252-258，“開放、包容和相互學習是我們時代的標志性特征”[19]。推動不同文明的交流互鑒，促進不同文明的融合共生，是打破社會發(fā)展文明沖突論慣性的利器，也是共建人類命運共同體，推動人類社會不斷向前發(fā)展的主旨要求。教育是文明傳播和延續(xù)最為基本的方式和方法，國際教育援助對于維系教育落后地區(qū)或國家文明的發(fā)展顯得尤為關鍵。在人類命運共同體思想指導下，國際教育援助是在援助雙方對相異文明秉持“和而不同”的態(tài)度下進行的，國際教育援助不會因為意識形態(tài)、經(jīng)濟模式、社會文化以及宗教傳統(tǒng)的不同而將任一國家或民族拒之門外；反向而言，每一國家或民族只有將本國或本民族人民的命運與文明與全人類的命運與文明相結合，才能更好地融入國際教育援助的進程中來。人類命運共同體理論引導下，“開放包容性”正在成為國際教育援助的新常態(tài)。相信在人類命運共同體理論的召喚下，在國際教育援助活動的大力協(xié)助下，世界多樣文明必將在交流互鑒的基礎上展現(xiàn)出新的生機和活力。

(三)國際合作性

人類命運共同體中所指的“人類”不因國別、地位、人種、階層、信仰而有所異。一般情況下，國際援助對象聚焦于人類整體族群中的弱勢邊緣群體，他們與主流群體一樣理應享有人類社會進步的成果。由此來看，國際教育援助所選擇的對象也必定是國際社會中教育條件較差，經(jīng)濟上屬于貧困的人群。從人類命運共同體的角度考慮，當代國際社會教育發(fā)展領域所面臨的問題不僅僅是分散于世界各個地區(qū)的貧困人口的教育問題，而是超越民族、國家、地區(qū)范圍的，所有人類群體共同面臨的，關系人類福祉與禍患的嚴峻問題。幫助弱勢邊緣群體回歸主流并不是依靠某個國家或者國際組織的努力就可以完成的，需要國際社會的通力合作。教育對于文明延續(xù)以及阻斷貧困代際傳遞方面發(fā)揮著重要的作用，加強世界各國和國際機構在教育援助領域的協(xié)作，對于減少貧困，推進人類社會文明協(xié)同發(fā)展、共同進步意義重大，“不同層級的國際合作，為解決人類社會面臨的共同問題提供了新的思路，為全球范圍內(nèi)的創(chuàng)新、創(chuàng)造開辟了新視野”[20]。國際教育援助不僅僅需要在國與國之間、國際組織與國家之間開展，同時還需要整合不同國際組織、國家之間的優(yōu)質(zhì)教育資源，統(tǒng)籌規(guī)劃教育援助的經(jīng)費來源，在對國際教育援助的對象、目標、內(nèi)容、結果重新界定和評估的基礎上，更有針對性地為援助對象提供優(yōu)質(zhì)的教育援助服務，切實推進人類命運共同體視域下國際教育援助活動的有效開展。

三、人類命運共同體視域下國際教育援助的時代價值

構建人類命運共同體是對人類社會發(fā)展所面臨的共同問題、共同挑戰(zhàn)作出的時代應答，為破解國際教育援助發(fā)展新困局提供了新思路，為構建新時代國際教育援助理論提供了新視角，為后疫情時代的國際教育交流與合作注入了新動力。

(一)為破解國際教育援助發(fā)展新困局提供新思路

2008年，國際金融危機重創(chuàng)了全球經(jīng)濟，歐美等西方發(fā)達國家經(jīng)濟發(fā)展步履維艱，對國際教育援助的影響亦呈式微之勢；與之相對，新興經(jīng)濟體開始逐漸在國際教育援助領域嶄露頭角，并以援助方的身份為國際教育援助事業(yè)貢獻自己的力量。兩相比較，國際教育援助活動中的力量對比出現(xiàn)新的變化，援助主-客體之間，主體內(nèi)部、客體內(nèi)部也基于力量對比的改變而出現(xiàn)新的矛盾，推動國際教育援助發(fā)展進入重要的歷史轉折點。首要解決的矛盾即是由新興經(jīng)濟體崛起而引發(fā)的國際教育援助權責分配問題。新興國家在國際教育援助活動中日漸崛起，但傳統(tǒng)援助方卻依然壟斷著國際教育援助進程中利益分配的主動權，因此，援助方內(nèi)部開始圍繞國際教育援助中的權責分配問題展開博弈。其次，傳統(tǒng)國際教育援助規(guī)則有待完善。歐美發(fā)達國家是傳統(tǒng)國際教育援助規(guī)則的制定者和解釋者，除此之外的國家則是規(guī)則的執(zhí)行者和服從者。國際教育援助力量對比的變化實現(xiàn)了部分新興國家的角色轉換，他們必然要求在現(xiàn)有援助秩序的基礎上構建新的國際教育援助規(guī)則體系。再次，傳統(tǒng)國際教育援助的效率和效能問題飽受詬病，亟待革新。傳統(tǒng)國際教育援助模式下，援助方開展跨境教育援助的目的不同、內(nèi)容有別、形式各異，援助主體缺乏集體行動意識，大家各自為戰(zhàn)，力量較為分散，由此造成國際教育援助的效率不一、效果相差甚遠，即便像世界銀行、聯(lián)合國教科文組織等國際性組織，也僅是作為單一國際機構而開展國際教育援助活動，很難統(tǒng)合援助主體形成援助合力。

以構建人類命運共同體為導向的國際教育援助體系為解決以上問題提供了新的思路，主要有三。思路一：依照新型國際權力觀、全球治理觀，構建政治共同體，共商共建共享國際教育援助中利益分配的主導權；思路二：依照共同利益觀團結各國共同參與完成國際教育援助制度、規(guī)則和秩序的重建；思路三：依照可持續(xù)發(fā)展觀，凝聚國際社會開展國際教育援助之共識，共同開展國際教育援助的評估與實踐。可見，人類命運共同體理論不僅修正了國際教育援助中的國際倫理與正義問題，同時也為后疫情時代國際教育援助事業(yè)的發(fā)展指明了發(fā)展方向、提供了基本遵循。

(二)為構建新時代國際教育援助理論提供新視角

國際教育援助理論源于國際教育援助實務，是對國際教育援助實務經(jīng)驗的概括和總結，也對國際教育援助實務提供科學的指導和前瞻。國際教育援助理論對國際教育援助實踐意義重大，但卻非一成不變。當援助環(huán)境或結構發(fā)生變化，國際教育援助的原則和規(guī)范也會相應發(fā)生改變，國際教育援助理論即應時而異。歷史地來看，國際教育援助理論在國際政治、經(jīng)濟、文化等相關因素的交織影響下經(jīng)歷了六次不同主題(見表1)的轉型和調(diào)整，為不同時期國際教育援助實踐提供了學理依據(jù)和基本遵循，推動著國際教育援助活動不斷朝向規(guī)范化、精細化、專業(yè)化和多元化的方向發(fā)展。

表1 不同歷史時期的國際教育援助理論

進入21世紀，國際教育援助再次進入了理論轉型期。人類命運共同體視域下國際教育援助理論在時代的召喚下應運而生，成為當代國際教育援助領域的一個新的熱點。從本質(zhì)上看，人類命運共同體視域下國際教育援助理論的形成和發(fā)展與以往六次理論轉型存在根本的不同。從外援理論到規(guī)劃理論，歷次國際教育援助理論轉型都是基于發(fā)達國家援助政策的改變而作出的革新和調(diào)整，受援方在很大程度上只是被動地接受援助，并未參與理論模式創(chuàng)新。自2008年國際金融危機以來，世界多極化加速發(fā)展，新興經(jīng)濟體開始以援助方的身份積極參與國際教育援助實務，成為國際教育援助事業(yè)的重要推動力量；傳統(tǒng)歐美經(jīng)濟強國則表現(xiàn)為本國利益優(yōu)先導向下的選擇性參與，其國際教育援助實務由條件性的“全面擴容”開始轉向“局部收窄”。不難看出，全球性國際教育援助結構正在發(fā)生根本性的變革，舊有國際教育援助理論已難應現(xiàn)實之需。

一直以來，發(fā)達國家和以發(fā)達國家為主導的國際組織在國際教育援助領域發(fā)揮著示范、引領作用，既是國際教育援助體系的培育者和踐行者，也是國際教育援助領域資金、商品和服務的主要供給者，他們參與國際教育援助態(tài)度的轉變致使國際教育援助發(fā)展呈現(xiàn)出系列不確定性。與此同時，新興經(jīng)濟體如何更好地融入當代國際教育援助秩序，承擔國際援助責任、履行國際援助義務，亦成為當代國際教育援助理論亟須解決的現(xiàn)實問題?！肮步ㄈ祟惷\共同體，是維護世界和平發(fā)展，推動全球治理體系變革的‘中國方案’”。[21]一經(jīng)產(chǎn)生便得到國際社會的廣泛關注和認同，它不僅賦予國際教育援助理論與實踐以新的生命力，同時也為解決國際教育援助所面臨的主要問題和挑戰(zhàn)提供了新的視角和可能。

(三)為后疫情時代的國際教育交流與合作注入新動力

“國際教育交流與合作是指跨國界、跨民族、跨文化的教育交流與合作。”[22]國際教育援助具有與國際教育交流與合作相同的概念屬性，是國際教育交流與合作的重要組成部分。國際教育交流合作是國際文明交往的一種有效載體和重要形式，是促進現(xiàn)代社會全面發(fā)展的重要動力和聯(lián)系紐帶，它在人類命運共同體的構建實踐中發(fā)揮著極為重要的作用[23]。一直以來，全球化都是影響世界各國與國際組織開展國際教育交流與合作的基礎性變量。全球化的背景下，在國際教育交流合作的推動下不同區(qū)域和國家間經(jīng)濟、文化和科技相互融通，協(xié)作發(fā)展，在世界范圍內(nèi)煥發(fā)出勃勃生機。然而，2008年國際金融危機的爆發(fā)使得全球經(jīng)濟一度停滯不前，逆全球化和與地方保護主義思潮在政治勢力的干預下悄然發(fā)酵[24]。同時，新冠肺炎疫情暴發(fā)以來，單邊主義、保守主義、民粹主義在個別霸權國家也大有愈演愈烈之勢。新的國際政治環(huán)境促使全球化受限，成為“有限全球化”，世界各國轉而更加關注主權以內(nèi)的教育發(fā)展態(tài)勢，國際教育交流與合作在“有限全球化”束縛下亦受到一定程度的抑制。

新冠肺炎疫情改變了國際教育交流與合作的經(jīng)常性秩序，部分發(fā)達國家政府開始著力推進本國教育的“在地國際化”，以使國際性的教育活動在主權范圍內(nèi)按照國內(nèi)社會發(fā)展的邏輯運行。與此同時，部分發(fā)展中國家卻將為此付出巨大的代價?！靶鹿诜窝滓咔閷κ澜绶€(wěn)定發(fā)展造成一定影響，部分發(fā)展中國家經(jīng)濟發(fā)展遲滯、貧富差距擴大、社會秩序混亂，教育發(fā)展形勢不容樂觀，尤其是網(wǎng)絡在線教育條件較差的國家，學習危機更是頻頻顯現(xiàn)，全球不同區(qū)域之間、國與國之間乃至國家內(nèi)部教育差距愈發(fā)明顯?！盵25]傳統(tǒng)發(fā)達國家為應對自身教育發(fā)展自顧不暇，發(fā)展中國家亦只能任由教育的鴻溝不斷加大。然而，這并不應該是故事的全部，人類命運共同體視域下的國際教育援助理論在全球教育發(fā)展問題上并不排斥任一國家，也不會坐視不同區(qū)域和國家間的教育差距無限拉大。后疫情時代，隨著人類命運共同體視域下的國際教育援助政策的不斷出臺和國際教育援助新格局的逐步構建，國際教育援助方和受援方的“給”“需”將再次聯(lián)通，國際教育援助事業(yè)也將恢復良性運轉。最終，人類命運共同體的理念必將深深扎根國際教育援助實踐，并為后疫情時代的國際教育交流與合作注入源源不斷的新動力，推動國際教育交流與合作事業(yè)迎來新一輪蓬勃發(fā)展，中國特色的國際教育交流與合作經(jīng)驗也將在全球范圍內(nèi)披荊斬棘、勇往直前。

四、結 語

新中國成立以來，我國對外教育援助事業(yè)發(fā)展迅速。從效果上來看，國家積極開展對外教育援助事業(yè)不僅增強了受援國的教育發(fā)展能力，同時也極大改善了我國與受援國之間的外交關系，提升了我國的國際形象。新時代，“一帶一路”國際合作框架內(nèi)，我國對外教育援助事業(yè)被賦予了新的歷史使命和時代價值。對外教育援助作為國際教育交流與合作的重要實踐形式，在推進“一帶一路”沿線國家民心相通過程中發(fā)揮著重要的作用。同時，對于全球不同地區(qū)和國家人民形成共同構建人類命運共同體的價值共識，也有著重要的意義。如何從構建人類命運共同體的視角，引導并推進不同國家和組織凝聚國際教育援助的力量，共同應對國際教育援助中的問題，持續(xù)推進國際教育援助事業(yè)不斷向縱深方向發(fā)展，是一項時代性課題，需要理論界和實務界的持續(xù)關注和探究。