陳薇 王曉春

傳統(tǒng)的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)往往注重概念性知識(shí)的傳授，對(duì)于學(xué)生分析、綜合、評(píng)價(jià)等高階思維的培養(yǎng)熟視無(wú)睹。學(xué)生將大量時(shí)間花在詞語(yǔ)理解、課文背誦上，碎片化知識(shí)的堆積，無(wú)法激活學(xué)生的思維，更無(wú)法豐厚其文學(xué)素養(yǎng)。這樣一種閱讀過(guò)程是淺度閱讀。深度閱讀是具有指向探索客觀事物規(guī)律、提高認(rèn)識(shí)事物能力、提高素養(yǎng)和完善人格的閱讀方式。它是相對(duì)于淺層閱讀而言的一種閱讀。教師要注重對(duì)語(yǔ)言規(guī)律的探索、內(nèi)化和運(yùn)用，從而引導(dǎo)學(xué)生在新的問(wèn)題情境中運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)解決問(wèn)題。簡(jiǎn)而言之，深度閱讀能有效提升學(xué)生的語(yǔ)用能力，發(fā)展其語(yǔ)文核心素養(yǎng)。筆者立足統(tǒng)編版語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)古典名著單元，以深度閱讀為切入點(diǎn)，探尋提升學(xué)生語(yǔ)用能力的三個(gè)視角。

一、整合資源，挖掘語(yǔ)用素材

學(xué)生語(yǔ)用能力的發(fā)展是需要素材的，如果只聚焦一篇文本，其語(yǔ)言架構(gòu)、語(yǔ)言內(nèi)容均比較單一。深度閱讀教學(xué)也強(qiáng)調(diào)，要深入挖掘教材的內(nèi)在含義和深遠(yuǎn)意義，不能停留在表層的理解和感悟上。那么，如何拓寬語(yǔ)用素材，提升學(xué)生的語(yǔ)用能力呢？統(tǒng)編版語(yǔ)文教材給出了明確的答案——要注重整合和延展。教師要在不同板塊的知識(shí)點(diǎn)間創(chuàng)建聯(lián)系，探尋規(guī)律。通過(guò)有機(jī)整合同一單元的教學(xué)內(nèi)容，整合教材內(nèi)容和生活內(nèi)容，挖掘提升學(xué)生語(yǔ)用能力的素材。

（一）抓語(yǔ)文要素，整合同一單元的內(nèi)容

王崧舟老師在講座《小學(xué)語(yǔ)文統(tǒng)編教材如何落實(shí)核心素養(yǎng)》中指出：“基礎(chǔ)背景是語(yǔ)文要素，實(shí)踐策略也是語(yǔ)文要素。一個(gè)單元的語(yǔ)文核心素養(yǎng)就取決于這個(gè)單元的語(yǔ)文要素?！苯滩耐粏卧奈谋局g有千絲萬(wàn)縷的共通性和延續(xù)性，其學(xué)習(xí)方法有相同，也有不同，切不可散打式地開(kāi)展教學(xué)，要以語(yǔ)文要素為切人點(diǎn)，注重單元知識(shí)的整體建構(gòu)，體現(xiàn)前后的連貫性。教師可以引導(dǎo)學(xué)生將之前習(xí)得的閱讀方法和技能從大腦中提取出來(lái)，在新的閱讀情境中應(yīng)對(duì)問(wèn)題、解決問(wèn)題，提升語(yǔ)用能力，這本身就是一種深度閱讀的過(guò)程 。

以統(tǒng)編版語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)古典名著單元為例，這一單元的四篇課文均選自我國(guó)四大古典名著。語(yǔ)文要素是：初步學(xué)習(xí)閱讀古典名著的方法;學(xué)習(xí)寫(xiě)讀后感。教學(xué)中，教師要有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生掌握學(xué)習(xí)古典名著的方法。學(xué)生學(xué)完了第一篇古典名著課文，教師相機(jī)梳理出閱讀古典名著的方法。在學(xué)第二篇古典名著時(shí)，可以適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生借用上一課習(xí)得的閱讀方法解決下一課所遇到的問(wèn)題，并進(jìn)一步探尋新的閱讀方法。在知識(shí)的遷移和運(yùn)用中，學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)得到了有效提升。

（二）創(chuàng)學(xué)習(xí)情境，整合教材和生活

“知識(shí)絕非對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的客觀表征，而是人們?cè)谂c情境的交互作用中所建構(gòu)的一種對(duì)于世界的解釋，“情境‘協(xié)作“會(huì)話和‘意義建構(gòu)是知識(shí)的四大屬性?！鄙疃乳喿x就是學(xué)生在情境中動(dòng)態(tài)建構(gòu)的過(guò)程，離開(kāi)了情境創(chuàng)設(shè)，教學(xué)終將無(wú)法深入。相比于學(xué)生的日常表達(dá)，古代白話文的語(yǔ)言表達(dá)方式、詞語(yǔ)意思、語(yǔ)法結(jié)構(gòu)等都有所不同。由此可見(jiàn)，名著單元中蘊(yùn)含的語(yǔ)文知識(shí)和學(xué)生自身的知識(shí)體系存在很大的差異。教師要有機(jī)整合教材和生活，通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境，在書(shū)本知識(shí)和客觀世界中搭橋鋪路，引導(dǎo)學(xué)生融會(huì)貫通地吸收、接納并運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，從而重新構(gòu)建自己的知識(shí)體系。

以統(tǒng)編版語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)古典名著單元的《紅樓春趣》為例，文中有一句話——丫頭們搬高墩，捆剪子股兒，一面撥起簍子來(lái)?！案叨铡薄凹糇庸蓛骸薄昂t子”對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)都是生僻詞，教師可以創(chuàng)設(shè)情境——現(xiàn)在你就是那個(gè)放風(fēng)箏的孩子，你手里會(huì)拿些什么？在交流的過(guò)程中，學(xué)生對(duì)于三個(gè)生僻詞的意思有了一個(gè)大致的了解。通過(guò)情境創(chuàng)設(shè)，激活學(xué)生放風(fēng)箏的體驗(yàn)，將教材和生活有機(jī)整合，加強(qiáng)語(yǔ)文學(xué)習(xí)和學(xué)生生命體驗(yàn)的聯(lián)系，從而習(xí)得學(xué)習(xí)名著的方法，加速其對(duì)文本語(yǔ)言的內(nèi)化和建構(gòu)。

二、深入文本，發(fā)展語(yǔ)用思維

深度閱讀要求教師引導(dǎo)學(xué)生立足文本、深入文本、化解文本，探尋語(yǔ)言文字的表達(dá)規(guī)律，感知隱藏在文寧中的思維模式和特點(diǎn)。發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)用思維是深度閱讀的目標(biāo)指向，也是教師所追求的一種更符合語(yǔ)文學(xué)習(xí)規(guī)律，更能促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)發(fā)展的教學(xué)方式。筆者圍繞深度閱讀的理念，通過(guò)多種角度評(píng)價(jià)人物，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新思維;通過(guò)多種思路解決問(wèn)題，訓(xùn)練其發(fā)散思維;通過(guò)多種方式繪制思維導(dǎo)圖，錘煉其形象思維。

（一）多種角度評(píng)價(jià)人物，發(fā)展創(chuàng)新思維

深度閱讀就是要引導(dǎo)學(xué)生打破禁錮，從一個(gè)新的視角走進(jìn)文本，敢于提出新問(wèn)題，解決新問(wèn)題，形成新的觀點(diǎn)和理念。對(duì)于經(jīng)典中的某個(gè)人、某件事，前人的觀點(diǎn)犀利，名家的點(diǎn)評(píng)深刻。學(xué)生在閱讀名著的過(guò)程中，會(huì)不由自主地受前人的影響，思維受到局限，閱讀感受無(wú)法深入。這時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生基于前人較為成熟的定論，站在巨人的肩膀上尋找新的突破口，多角度評(píng)價(jià)人物，從而發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新思維。

以統(tǒng)編版語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)古典名著單元《景陽(yáng)岡》為例。武松作為家喻戶曉的小說(shuō)人物深得人們的喜愛(ài)。在評(píng)價(jià)人物的過(guò)程中，學(xué)生把注意力放到武松的武藝高超、勇敢無(wú)畏上，閱讀感悟和前人大同小異，閱讀停留在淺層。教師可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合課后習(xí)題，從一個(gè)新的視角評(píng)價(jià)人物，武松有沒(méi)有缺點(diǎn)？武松的行事魯莽、不聽(tīng)勸告、自以為是便躍然紙上。

（二）多種思路解決問(wèn)題，訓(xùn)練發(fā)散思維

傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)往往試圖將學(xué)生的思維“拉”到自己預(yù)設(shè)的范疇，思維變得單一化。而深度閱讀更注重學(xué)生閱讀的主動(dòng)性、開(kāi)放性和探究性。引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用多種思路解決問(wèn)題，一方面有利于學(xué)生從多元視角探求解決問(wèn)題的方法，最終使問(wèn)題得到圓滿解決，從而有效提升學(xué)生思考問(wèn)題的能力;另一方面有利于提高學(xué)生思維的活躍性，學(xué)生的思考曲線來(lái)自同一個(gè)問(wèn)題源，卻生發(fā)出多種途徑，途徑和途徑之間可以進(jìn)行轉(zhuǎn)換，無(wú)形中實(shí)現(xiàn)了思維的遷移。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生在問(wèn)題情境中，探尋不同的解決問(wèn)題的策略和方法。

《猴王出世》是統(tǒng)編版語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)的一篇古代白話文，教師要鼓勵(lì)學(xué)生采用不同的方法理解文本大意。如“拱伏無(wú)違”是什么意思呢？有的學(xué)生緊扣“無(wú)違”推斷大致意思為“不敢違抗”;有的學(xué)生聯(lián)系下文“一個(gè)個(gè)序齒排班，朝上禮拜，都稱‘千歲大王…，由此推斷“拱伏無(wú)違”有順從、聽(tīng)從的意思;有的學(xué)生回憶自己看過(guò)的電視連續(xù)劇《西游記》，將視頻和文本兩相結(jié)合猜意思……在同一問(wèn)題情境中，引導(dǎo)學(xué)生用不同的方式尋根究底，能有效訓(xùn)練其發(fā)散思維。

三、開(kāi)展評(píng)價(jià)，激活語(yǔ)用動(dòng)力

德國(guó)著名教育家第斯多惠曾指出：“教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授本領(lǐng)，而在于激勵(lì)、喚醒和鼓舞?！苯處熞鲆幻麊拘颜?、鼓舞者，從而挖掘?qū)W生無(wú)限的語(yǔ)用潛能。學(xué)生具有表達(dá)自我需求的天性，但是在語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)生對(duì)于文本的內(nèi)在含義的理解、作者表情達(dá)意的方式的揣摩等，存在不同程度的偏差，不少學(xué)生因害怕得到他人的消極評(píng)價(jià)拒絕自我表達(dá)。深度閱讀要求教師有評(píng)價(jià)意識(shí)，通過(guò)評(píng)價(jià)，激活學(xué)生的語(yǔ)用動(dòng)力。

（一）描述性評(píng)價(jià)，啟發(fā)學(xué)生理性思考

描述性評(píng)價(jià)并非一句籠統(tǒng)的“你真棒”“說(shuō)得真好”，而是一句指向性非常明確的評(píng)價(jià)。深度閱讀要求教師展開(kāi)描述性評(píng)價(jià)，學(xué)生透過(guò)教師的評(píng)價(jià)，對(duì)自身語(yǔ)用發(fā)展的現(xiàn)狀會(huì)有一個(gè)清晰的認(rèn)識(shí)。以下是教學(xué)《猴王出世》時(shí)，筆者在學(xué)生交流想象畫(huà)面時(shí)的一段評(píng)價(jià)：“你巧妙地抓住了水簾洞的水這一景致加以想象，把水高高濺起的細(xì)節(jié)描述得非常形象。但是，有一個(gè)細(xì)節(jié)沒(méi)有描述——水把洞口擋住了，這個(gè)細(xì)節(jié)不能遺漏。”教師對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言表述進(jìn)行事實(shí)性描述，可以激發(fā)學(xué)生的認(rèn)同感，讓學(xué)生感受到教師在時(shí)刻關(guān)注自己，從而獲得信任感。與此同時(shí)也指出了某些不足，讓學(xué)生明白想象也要有依據(jù)。這樣的評(píng)價(jià)就能激發(fā)學(xué)生的理性思考。

（二）高階需求評(píng)價(jià)，鼓勵(lì)學(xué)生樂(lè)于表達(dá)

美國(guó)心理學(xué)家馬斯洛將人的需求從低到高分為五種：生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我實(shí)現(xiàn)需求。深度閱讀要求教師不能僅僅滿足于學(xué)生的低階需求，還要有意識(shí)地激活他們的高階需求?！逗锿醭鍪馈愤x自神魔小說(shuō)《西游記》，教師可以引導(dǎo)他們大膽想象水簾洞外有哪些奇幻的景致。如何引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)想象呢？可以設(shè)置一些高階需求的評(píng)價(jià)，如“你所看到的景物文本中沒(méi)有提及，但是卻和文本中一樣神奇，這是對(duì)《西游記》的二次創(chuàng)作?。　苯處煹脑u(píng)價(jià)賦予學(xué)生一種使命感——要通過(guò)想象把神奇的景象用語(yǔ)言表述出來(lái)，激發(fā)學(xué)生的高階需求，其語(yǔ)用動(dòng)力也大大提升。

整合資源，挖掘語(yǔ)用素材;深入文本，發(fā)展語(yǔ)用思維;開(kāi)展評(píng)價(jià)，激活語(yǔ)用動(dòng)力，這是深度閱讀過(guò)程中筆者探索出的提升學(xué)生語(yǔ)用能力的三個(gè)視角。隨著研究的深入，視角也會(huì)慢慢更新，這是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程，仍需不斷探究、完善。