夏靜 朱紅娟

摘要：生長型家校合作機制從家校合作“雙新”隊伍（新一代教師和新一代家長）的特點出發(fā)，共建和諧教育場。它具有持續(xù)性、整體性、主動性、成長性、差異性特點，可以通過設置家校合作指導課程、拓寬家校合作內容和建立家校合作評價體系三條基本路徑整體建構，旨在突破家校合作的困境，釋放家校合作的育人動能和效能。

關鍵詞：生長型;家校合作;意義;特點;路徑

中圖分類號：G471 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）05B-0030-04

家校合作已是一種社會共識，圍繞家校有效合作，各地各校的探討和實踐很多。盡管如此，家校合作依然面臨著諸多困境，家校沖突時有發(fā)生。在教育這個系統(tǒng)工程中，學校和家庭之間的合作是最直接、最密切、最具影響力的一維。家校之間的合作，落實到具體的人，就是教師和家長之間的合作。因此，我們認為，突破家校合作的瓶頸，沖出家校合作的困境，應該回到家校合作的原點，即教師和家長這兩個群體的特點來思考和探索。

一、生長型家校合作機制建構的背景

從系統(tǒng)論的角度看，學生成長是家庭、學校和社會諸多因素綜合作用的結果。學校教育要達到預期效果，除完善自身體制外，還需要緊密依托社會，更重要的是加強與家庭的合作。[1]合作需要目標同向、相互支持和優(yōu)勢互補，其前提是合作雙方彼此了解，有共同的認知。

第一，從社會環(huán)境來看，我們正處在快速發(fā)展變革的時代中，教師要走在引領發(fā)展的前沿，要回到推動知識轉化、文明建設和精神發(fā)展的主導地位，要保持家長信賴、學生崇敬的教育地位，就必須不斷學習，努力生長。

第二，從教師隊伍的現狀來看，越溪實驗小學教師隊伍在年齡結構方面，1980年以后出生的教師占比為81%，其中1990年以后出生的教師占比為56%。在學歷層次方面，在崗教師中大專及以上學歷占比為100%，其中本科及以上學歷為86%。可見，年輕化、高學歷是這支隊伍的鮮明特征。在專業(yè)素養(yǎng)方面，這些教師的發(fā)展如何從資格層面走向意義層面，抵達價值層面，還有很長的路要走，實踐并不斷生長是這些教師發(fā)展的必由之路。

第三，從家長的情況看來，越溪實驗小學學生家長在年齡結構方面，1980年以后出生的家長占比為73%，其中1985年以后出生的家長占比為44%。在學歷層次方面，本科及以上學歷家長占比為54%，本科以下學歷家長占比為46%。數據表明，這一代家長以“80后”為主，是較為典型的獨生子女群體，其學歷層次，體現了城鄉(xiāng)一體化建設發(fā)展格局下的新興開發(fā)區(qū)的區(qū)域特點。他們對學生的教育有較高期待，但對教育的認識、對家庭教育的重視和家庭教育的能力等卻有著較大的差異。可見，催動并促進其生長，才能使其勝任家長角色。

綜上，新一代的教師和新一代的家長，構成了以“新”為時代烙印的家校合作背景。聚焦新一代的小學教師和家長，我們可以發(fā)現，他們均以“80后”為主，都有著自主自由、視野開闊、主觀意識強的特征。這些相似性，在合作初期會有利于破冰和很快獲得彼此的好感和認同，但在長期深度的合作中，卻很容易因此形成阻礙。面對家校合作面臨的“雙新”特點，建構生長型家校合作機制有其必要性、必然性和深遠性。

二、生長型家校合作機制的特點

“生長”有增加、增長的意思。建構生長型家校合作機制，對應的是一種可持續(xù)的合作和發(fā)展，著眼的是教師和家長合作素養(yǎng)的提高、合作能力的增強，期待的是學校和家庭合作實踐的增加、合作效益的增長。所以，生長型家校合作機制是動態(tài)發(fā)展、階梯提升、持續(xù)推進的一種合作機制，是育己與育人相互融通、互相促進的一種合作機制。除持續(xù)性以外，它還具有以下四方面的特點：

（一）基于共同體理念的整體性

這里所說的整體性包含兩方面的內容。一是從空間的橫向維度來看，教育是國家事業(yè)，“辦好教育事業(yè)，家庭、學校、政府、社會都有責任”[2]。生長型家校合作機制的建構以教育共同體建設和發(fā)展為基本理念，以時代發(fā)展和現實教育情境為基礎，突破“孤島”模式，從家校合作切入，實現學校與家庭、政府、社會的整體協(xié)同。二是從時間的縱向維度來看，生長型家校合作機制的建構重在教師、家長的全員參與，重在進行教師、家長合作的全程實踐，重在以學生成長的全過程來映照家校合作的效益。

（二）基于合伙人角色的主動性

家校合作應該是家庭與學校的共同需求，因此，作為育人的合伙人，教師和家長都有著和諧互助、合作互動的愿望，這正是生長型家校合作機制建構的基礎?！吧L”一詞本來就有主動參與、主動實踐、主動爭取、主動發(fā)展的意蘊。顯而易見，主動會使家校溝通更及時，能使教育的時效性更突顯。因此，在構建生長型家校合作機制時，應注重激發(fā)教師與家長參與合作、推動合作的主動性。這樣，不僅有利于形成家校合力，更有助于遇到具體問題時，教師和家長形成積極、正向的處理思維。

（三）基于發(fā)展導向的成長性

父母、教師的成長是孩子成長的前提。家庭教育、學校教育不只是簡單地教育孩子，更是父母、教師的自我教育，因此撫養(yǎng)孩子、教育孩子的過程，也是成人精神生命第二次發(fā)育的最佳時機。[3]根據“雙新”合作對象的特點，我們在構建生長型家校合作機制時，也更加注意突出成長性這一源自人內心的本能。保持家校協(xié)同教育的成長性，不僅有利于父母和教師梳理孩子教育問題，解決自己成長中的問題，實現精神生命的第二次發(fā)育，還有利于他們更好地理解孩子，喚醒孩子的成長。這是家校合作的意蘊所在。

（四）基于個性認知的差異性

良性的家校合作離不開任何一方的投入。然而，無論是教師、家長還是孩子，都會因文化背景、生活環(huán)境、教育情況、價值取向等的不同而不同，家長和教師之間教育的協(xié)同程度自然也各有差異。因此，在構建生長型家校合作機制的時候，我們選擇尊重差異，注重“個別化”輔導和“私人定制”服務。尊重家校協(xié)同教育的差異性，把差異變成機遇和獨特的資源，不僅有利于尋找到最佳合作點，實現最有效的合作，還有利于孩子的個性化發(fā)展。

三、生長型家校合作機制建構的路徑

對接“雙新”隊伍的成長需求，構建生長型家校合作機制，我們圍繞“生長”這一目標，著力在課程設置、實踐活動和評價設計三方面進行整體建構。

（一）設置生長型家校合作指導課程

家校合作是一個綜合性、專業(yè)性很強的教育領域，教師和家長在文化素養(yǎng)、教育理念、交際能力以及處理問題的策略選擇能力等方面的不對等，都會影響家校合作的和諧，嚴重的甚至會形成沖突，造成育人事故。因此，構建生長型家校合作機制，我們就要對應教師、家長的特點，科學系統(tǒng)地設置引領教師和家長成長、促進家校合作的指導課程。

生長型家校合作課程，按家長和教師兩個維度，分通用和專有兩類課程。通用課程包括認識兒童、理解教育、溝通技巧、案例解析、合作體驗五個方面。專有課程在家長方面包括了解學校、志愿服務、一日教師、好家長體驗，在教師方面包括家訪指導、讀懂家長、家長會系列、應急處理。通過此課程體系的有序開展，我們期望教師和家長共同走向專業(yè)化。

課程學習線上與線下相結合，常見的學習方式有理論通識講座、沙龍討論、實踐體驗等。我們期望通過專業(yè)、完整的指導課程的設置和實施，使教師和家長對家校合作能從了解走向理解，從應對走向專業(yè)。

（二）開展生長型家校合作實踐活動

在傳統(tǒng)的家校合作中，學校作為主導者，對家長的指導往往是“單項+單向”的，家長作為被動接受方，只是按照學校的指示和要求做事，這在一定程度上導致家庭與學校關系的疏離，為家校之間的合作帶來阻礙[4]。為此，在課程建構和實施的框架下，我們以喚醒家長的主動性、激勵家長參與、鼓勵家長成為教育合伙人為基本思路，組織開展優(yōu)化合作的實踐活動，構建平等合作關系，建立新時代家校合作互動文化。

我們開展“公約制訂”實踐活動，指導教師和家長制訂班級公約、家庭公約和家校合作公約。這項活動歷時一個學期，是家長、學生、教師全員參與的實踐活動，增進了家長與教師、家長與孩子、教師與學生之間的了解，形成了關于家校合作、家庭成長和班級文化建設的共同愿景和行動綱領。我們開展“超級體驗”活動，家長可以提交《體驗角色心愿單》，到學校體驗一天，了解校長、各行政崗位、班主任、教師的日常;同時，教師也深入學生家庭，體驗家長的生活。與家長入校體驗不同的是，我們要求教師的家庭體驗能體現示范性和導向性。角色體驗活動結束后，我們組織體驗交流沙龍活動，為教師和家長提供交流體驗感受、展現各自心路歷程的空間。我們還開展家長直接參與學校或班級管理的實踐活動，如家長參與學校食堂管理，學生上下學接送安全管控，班級文化建設，突發(fā)事件處理等。通過這些實踐活動，教師、家長打開了自己，尊重了對方，使平等、自主、共生的合作成為常態(tài)，使相互學習、支持協(xié)同、共建共享成為了一種文化。

（三）構建生長型家校合作評價體系

構建生長型家校合作機制，評價不可或缺。生長型家校合作的評價采用表現性評價和展示性評價相結合的方式，主要由三方面內容組成。其一是參與表現評價。這一評價主要考查教師、家長參與學習和實踐的主動性、積極性，主要依靠線上打卡和線下登記兩種方式進行，通過每人每學年形成的參與曲線來給出評定結果。其二是實踐表現評價。這一評價通過實踐內容表現量表記錄每個人的實踐表現，通過與具體表現相對應的數值發(fā)現每個人的優(yōu)勢與不足，為優(yōu)化家校合作、進行人力資源整合提供參考，也為進行個別化家校合作指導提供依據。其三是成果展示評價。學校每學年組織家校合作成果展示會，教師、家長以自評、互評、交叉評的方式互相激勵，互相學習。這三方面的評價，既關注了家校合作的過程，也關注了家校合作的成果，有著相互驗證和相互促進的內在關聯，是一種基于個體差異、著眼長遠成長的評價方案。

家庭和學校是影響孩子個性發(fā)展最重要的兩個生命場，且兩者是相互交叉、相互激蕩的。因此，對于家校合作的理解應該站在學校和家庭雙方立場之上，對于家校合作的實踐應該著眼于家庭和學校的雙方需求，特別是要著眼于學生活潑潑發(fā)展的需求。優(yōu)化家校合作關系，擴展家校合作效益，必須對接時代特點、教育期待，必須對應家長、教師的特點，給出切實有效的家校合作方案。

參考文獻：

[1]朱永新.把幸福還給家庭（代序）[M]// 朱永新，孫云曉.這樣愛你剛剛好，我的N歲孩子.長沙：湖南教育出版社，2017：序2.

[2]吳晶，胡浩.習近平出席全國教育大會并發(fā)表重要講話[EB/OL].（2018-09-10）[2021-02-10].http：//www.gov.cn/xinwen/2018-09/10/content_5320835.htm.

[3]王德軍.基于問題解決的學校家長教育創(chuàng)新[J].中國德育，2019（10）：9.

[4]單志艷.建設家校學習共同體 構建家校合作新形態(tài)[J].人民教育，2019（22）：18.

責任編輯：丁偉紅