張英

摘? ?要：在小學英語教學中，教師可以通過設計來自學生的情境性問題、來自教師的整合性問題、來自內容的進階性問題、來自目標的開放性問題、來自生活的拓展性問題和來自合作的挑戰(zhàn)性問題等多種問題，在課堂上與學生開展富有思維深度的對話，使學生的語言能力和思維能力協(xié)同發(fā)展。

關鍵詞：小學英語;問題設計;思維能力

中圖分類號：G623.31? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-010X（2021）13-0023-06

一、引言

語言是思維的工具，也是使思維外顯的手段。思維需要借助語言，而語言學習又能促進思維的發(fā)展。在小學英語課堂上，學習是否會真實地發(fā)生，其關鍵在于思維層次方面。思維不是自然發(fā)生的，它是由“問題和疑問”引發(fā)的。在小學英語課堂上，我們可以通過設計優(yōu)質的問題重組教學內容，創(chuàng)設學習任務，以此來培養(yǎng)學生的思維能力。

The Black Bike 是冀教版《英語（三年級起點）》四年級上冊補充閱讀材料中的一個故事。這個故事講述了主人公Ann有一輛黑色的自行車，但是她嫌自行車慢，不喜歡它。每天上班的時候，她乘公交車、開汽車、或者乘出租車，一直都不騎這輛自行車。后來，道路交通堵塞，空氣混濁，花草樹木都生病了。Ann改變了她的做法，她騎上了這輛黑色的自行車去上班。大家都很高興，Ann受到了稱贊。故事中使用了大量本冊教材中的目標詞匯和句型，也出現(xiàn)了一些生詞，如：fast，slow，air，dirty，sky，ride等，幾個新句型如：Does Ann go to work by bike on Monday？以及相應回答。學生在討論理解故事的過程中，思考、談論如何低碳出行，培養(yǎng)環(huán)保意識。下面，筆者結合這節(jié)課例，談一談如何通過問題設計來培養(yǎng)學生的思維能力。

二、通過問題設計培養(yǎng)學生思維能力的具體做法

（一）設計來自學生的情境性問題

現(xiàn)代外語教育注重語言學習的過程，強調語言學習的實踐性，主張學生在情境中接觸、體驗和理解真實語言，并在此基礎上學習和運用語言。在教學中，如果我們能夠為學生創(chuàng)設真實的問題情境，而且這個情境與學生的現(xiàn)有知識是相關聯(lián)的，且與學習的核心內容密切相關，那么學生就能夠產生認知沖突，自主建構新知。

情境性問題可以來自于教師，更可以來自于學生。當學習者理解并能夠自己提出問題時，真正的學習便會發(fā)生。讓學生提出問題能讓他們更有效地參與到問題情境中。

在課堂導入環(huán)節(jié)，了解了學生每天如何上學之后，筆者提出了How do I go to work？的問題讓學生猜測。筆者抓住了學生的好勝心理，提示學生不必著急說出答案，而是可以先向教師提出一些相關問題，來提高自己猜測的準確率。筆者和學生進行了如下對話：

T： How do I go to work？ Please guess. You can ask me some questions to help you.

S1： Is your home far from our school？

T： Look?。ǔ鍪疽粡垙墓P者家到學校的路線圖）This is my home. That is our school. Its 13 kilometres.

S2： Can you drive a car？

T： Yes， I can.

S3： Do you like to drive a car？

T： Yes， I do.

S4： Do you like to take a bus？

T： Yes， I do.

…

S5： You go to work by car.

S6： You go to work by bus.

S7： By taxi.

…

How do I go to work？ 這個來自真實情境的問題激發(fā)了學生思考的主動性。在回答問題的過程中，學生自主理解知識，并對相關知識建立緊密聯(lián)系。學生通過分析、推理，先了解了筆者家與學校的距離。在頭腦中形成Its far from our school.的概念，以此排除了on foot， by bike等答案。后來，為了使答案更加準確，學生還想到了筆者是否會開車，是否喜歡乘公交車等問題。通過自主提問，讓知識在學生的頭腦中形成網絡，發(fā)展了學生的結構化思維。

（二）設計來自教師的整合性問題

我們對于一節(jié)課的知識層面的關注不應該停留在知識量方面，而是應該放在知識間的關聯(lián)度是否緊密上。教師設計整合性問題可以避免知識之間的彼此割裂，使學生的學習從淺表走向深入。整合性問題綜合性強，但是它可分解，甚至可以引發(fā)出其他問題。所以，整合性問題一般需要討論和探究，是一種能夠觸及到知識核心的問題。整合性問題的設計需要教師深入挖掘教材內容，準確把握學生的知識水平。

圖1

圖2

學生在閱讀了圖1、圖2的內容之后，在表格中勾選了關鍵信息。（見表1）

表1

筆者指著學生完成好的表格提出了What can you find from the chart？ 的問題。學生在小組內討論后，師生進行了如下對話：

T： Class， what do you find from the chart？

S1： Ann doesnt ride the bike.

T： Why doesnt she ride the bike？ Do you know？

S1： The bus， the car， the taxi and the plane are fast. The bike is slow.

T： I agree with you. What else do you find？

S2： Ann doesnt like the bike.

T： Why do you think so？

S2： Ann doesnt ride the bike on Monday， Tuesday， Friday or Sunday.

T： Poor， Black Bike！

S3： The bike is sad.

T： What does he say？ Can you guess？

S3： Ann doesnt like me.

S4： Ride me， please！

…

What do you find from the chart？ 的問題使學生從不同角度將這個大問題分解出了一個個小問題，如：Does Ann ride the black bike？ Does she like the black bike？ How does the black bike feel？ 等等。進而，這些問題在教師的追問下形成了一系列問題串。在思考、討論這一問題的過程中，學生將已獲得的知識做了關聯(lián)、對比，培養(yǎng)了學生搜集信息、整理信息的能力，加深了學生對圖中Ann嫌棄自行車速度慢、不喜歡騎自行車的內容的理解。來自教師的整合性問題不僅可以提高學生的英語語言表達能力，還能訓練學生思維的邏輯性和條理性。

（三）設計來自內容的進階性問題

按照美國教育心理學家布魯姆的認知領域教育目標分類理論，教育目標從低到高分為知道、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造。越高層次的問題越有利于學生思考而形成多維對話，越容易催生出具有生命活力的課堂。在閱讀圖1、圖2時，筆者設計了一系列進階性問題，引導學生理解課文。（見表2）

表2

閱讀圖1時，學生會遇到本課的新授詞匯fast，slow，以及新句型Does Ann go to work by bike on Monday？ 因此，筆者提出問題Does Ann go to work by bike on Monday？ Why？ 問題設計的目的主要指向學生對課文內容的理解。How does Ann go to work or to Beijing on Tuesday， Friday or Sunday？ Why？ 的問題讓學生在理解課文的基礎上運用新知。之后，學生觀察表格，對文本信息進行分析歸納，并運用語言對人物的行為做出簡單評價。教師可以根據教材內容設計不同認知層次的問題，以適應學生認知的發(fā)展。進階性問題使學生的學習從表層達到深層，學生的思維層次也從低階逐步達到高階。

（四）設計來自目標的開放性問題

在閱讀教學中，教師經常設計一些能直接從文本中找到答案的問題，這些問題一般都是表層性的問題。其實，絕大部分的英語閱讀文章中都隱藏著一些較深層次的理解問題，這些問題需要通過學生進一步思考才能得出答案。這時，教師可以設計一些開放性問題。開放性問題沒有固定的正確答案，它們可以激活學生的思維，將學生的思考引向深入。

根據教學內容，筆者將本課情感態(tài)度價值觀的教學目標設置為在理解討論故事的過程中，思考如何低碳出行，培養(yǎng)環(huán)保意識。針對這一教學目標，筆者設計了一些開放性的問題。學生需要在閱讀文章的基礎上，結合自己的知識經驗分析、推理、評價和創(chuàng)造。開放性問題將閱讀與語言表達、思維訓練融合在一起。

學生閱讀了圖3，了解了道路交通堵塞、空氣混濁、花木生病等內容之后，筆者提出了What happens if people dont drive every day？ 的問題。學生經過小組討論之后，與筆者進行了如下對話：

T： What happens if people dont drive every day？

S1： There are not many cars or buses on the street.

S2： The cars and buses are fast on the street.

S3： The sky is blue. The clouds are white. The air is clean.

S4： The grass is green. The trees and the flowers are happy.

S5： The animals are happy， too.

…

學生閱讀了圖4，了解到Ann改變了她的做法，她騎上了她的黑色自行車去上班，大家都很高興。筆者與學生進行了如下對話：

T： If you were the tree， what would you say to Ann now？

S1： Thank you， Ann. You are the best！

S2： Thank you！Please ride your bike every day.

S3： Youre good！Your bike is good！

…

“What if”的問題激發(fā)學生的創(chuàng)新意識，讓學生體現(xiàn)假設、驗證、調整的思維過程。在回答What happens if people dont drive every day？這個問題的過程中，學生通過了解汽車尾氣給生活環(huán)境造成的危害，對比想象人們少開車、不開車的情況。學生追根求底，找到了文章背后的東西。在回答If you were the tree， what would you say to Ann now？ 的過程中，學生通過大樹這個角色表達了自己對環(huán)保問題所持的態(tài)度以及對環(huán)保人士的尊重。來自教學目標的開放性問題，讓學生在課堂上不僅有行為參與，還有思維參與;不僅有思維參與，還有情感參與。

（五）設計來自生活的拓展性問題

“思維碰撞”課堂倡導教學應著眼于學生的生活經驗和實踐經驗，拓寬學生學習的空間，發(fā)展學生的應用意識，最大限度地挖掘和激發(fā)學生的潛能。來自學生生活的問題一般是一些能夠引發(fā)高水平思考或促進反思的問題。這些問題能夠讓學生學會學習，學會動腦，學會和別人共同生活 。

學生閱讀了整篇課文之后，針對上學、上班時乘坐的交通方式，筆者與學生展開了討論。

T： How will you go to school later？ Why？

S1： Ill go to school by bike.

T： Your home is far. Will you sometimes go to school by car？

S1： No.

T： Why not？

S1： Riding bikes can help keep the air clean.

T： Good boy！ How about you， S2？

S2： Ill go to school on foot. Walking can help keep the air clean.

...

T： Class， how should I go to work later？

S3： You should go to work by bike.

T： By bike？ I think I live too far from our school. Ill be very tired then.

S4： You should go to work by bus.

T： Good idea！ Taking a bus can help keep the air clean more than driving a car.

這兩個來自生活的問題How will you go to school later？ 和How should I go to work later？不僅可以讓學生運用知識解決實際問題，還可以在閱讀前對How do you go to school？和How do I go to work？的問題進行對比。結合路途遠近、環(huán)保等因素，學生重新對這兩個問題進行了分析與判斷。問題的解決可以發(fā)展學生的批判性思維和創(chuàng)新性思維。學生將知識從課內拓展到了課外，發(fā)展了思維的深刻性和全面性。

（六）設計來自合作的挑戰(zhàn)性問題

小組合作學習有利于發(fā)揮群體的積極功能，激發(fā)學生的主動性、創(chuàng)造性，達到完成特定的教學任務的目的?；谛〗M合作學習的特點，教師可以設計具有一定挑戰(zhàn)性的問題。

在讀后環(huán)節(jié)，學生在小組合作活動中探討假期的出行方式。筆者提出了如下問題：Where does your family want to go on the National Day？ How do you go there？ Why do you go there by it？ 小組討論之后，一些小組展示了他們的對話。以下是其中一例：

S1： Where does your family want to go on the National Day？

S2： My family wants to go to the South Lake Park on the National Day. Where does your family want to go， S2？

S1： We want to go to Beijing.

S3： Oh， its far. How do you go there？

S1： We go there by car. The car is fast. How do you go to the South Lake Park？

S2： We go there by bike. Its not very far. Riding bikes can help keep the air clean.

S4： Good idea！I want to go to the South Lake Park， too. Lets go there by bike together， S2.

S2： Okay.

S3： S1， Beijing is far. You cant go there by bike. But I think you can go to Beijing by bus. The bus is fast. And taking a bus can help keep the air clean more than driving a car.

S1： Its a good idea. Let me talk about it with my father.

談論假期出行的話題，涉及出行方式、目的地、選擇這種出行方式的原因、出行人員等諸多內容，對學生來說頗具挑戰(zhàn)性。但是學生在小組中互相幫助、互相啟發(fā)，使挑戰(zhàn)性的問題變得跳一跳便能夠得著。在小組成員對話的過程中，學生產生了不同的見解。例如上面小組在討論如何去北京時，兩個同學分別產生了不同的想法。認知沖突引發(fā)了學生的多維思考、多維對話。他們結合生活實際，想到市內不是太遠的地方可以選擇自行車騎行，比如去南湖公園。但是如果距離非常遠，比如去北京，就還是要考慮乘車，但是可以乘坐低碳環(huán)保的公交車或者火車。來自小組合作學習的挑戰(zhàn)性問題使學生思維的深刻性、全面性、條理性、完整性都得到了發(fā)展。

三、結語

教師的一問一評、一言一行決定著課堂上學生思維發(fā)展的方向，決定了課堂上思維層次的高低。教師可以通過設計來自學生的情境性問題、來自教師的整合性問題、來自內容的進階性問題、來自目標的開放性問題、來自生活的拓展性問題和來自合作的挑戰(zhàn)性問題，在課堂上與學生開展富有思維深度的對話。在優(yōu)質問題的引領下，學生便能夠調動自己的舊知，結合課本的新知以及自己的思維經驗，實現(xiàn)語言能力和思維能力的協(xié)同發(fā)展。通過有效的問題設計，英語學習便能在課堂上真實地發(fā)生。

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