黃淑峰

摘要：本節(jié)課通過學生分析林德曼賽達伯格湖能量流動的實驗數(shù)據(jù)，進而自主探究、生成并掌握能量流動的過程和特點，并模擬繪制能量金字塔。將靜態(tài)的科學史轉(zhuǎn)化為動態(tài)的科學探究過程，將教材知識的傳授與生物學核心素養(yǎng)的培育相結(jié)合，在課堂教學的實踐中落實新課標的要求。

關(guān)鍵詞：能量流動;實驗數(shù)據(jù);科學探究;核心素養(yǎng)

中圖分類號：G633.91 文獻標識碼：A文章編號：1992-7711（2021）07-093

一、設(shè)計思路

本節(jié)課通過學生分析林德曼的賽達伯格湖能量流動的實驗數(shù)據(jù)，從而自主探究、生成并掌握能量流動的過程和特點。

二、教學目標

（1）通過賽達伯格湖生態(tài)系統(tǒng)中能量流動的數(shù)據(jù)分析，掌握生態(tài)系統(tǒng)能量流動的過程和特點，闡述生態(tài)系統(tǒng)能量流動的概念。

（2）通過賽達伯格湖生態(tài)系統(tǒng)中能量流動的數(shù)據(jù)分析，提高分析數(shù)據(jù)、整理數(shù)據(jù)、處理數(shù)據(jù)的能力，逐漸培養(yǎng)與人合作及科學探究的能力。

（3）通過分析、推算生態(tài)系統(tǒng)的能量傳遞效率，培養(yǎng)學生的運算能力和思維推理能力。

三、教學過程

第1環(huán)節(jié)：溫故而知新，由食物鏈導入新課

首先請一位學生在黑板上書寫出任意一條生活中常見的食物鏈。教師點評并設(shè)疑：食物鏈的這種表達方式體現(xiàn)了它具有怎樣的功能呢？能量流動的起點是什么？為什么起點不可以是動物？學生根據(jù)這條食物鏈及已有知識可以得出能量流動的起點是生產(chǎn)者。教師：我們知道了能量流動的起點，但是能量在生態(tài)系統(tǒng)中的流動過程及特點還不清楚，下面以賽達伯格湖的能量流動圖解（圖1）為例，首先分析生態(tài)系統(tǒng)的能量流動具有什么特點？由此將學生的思緒引入所要學習的知識情境中，從而導入第2環(huán)節(jié)。

第2環(huán)節(jié)：根據(jù)賽達伯格湖的能量流動數(shù)據(jù)，探究能量流動的特點

根據(jù)圖1所提供的數(shù)據(jù)，學生完成表1。分析圖1的數(shù)據(jù)能得出什么規(guī)律？學生回答：從圖1可以看出能量流動方向只能由第一營養(yǎng)級流向第二營養(yǎng)級，再流向第三營養(yǎng)級，而不能逆向進行，所以能量流動具有單向性的特點;同時，圖1還顯示了生產(chǎn)者（第一營養(yǎng)級）固定的太陽能為464.6，而流入植食性動物（第二營養(yǎng)級）的能量為62.8，流入肉食性動物（第三營養(yǎng)級）的能量為12.6，可以看出能量流動具有逐級遞減的特點。并且由表1可以得出能量傳遞效率約為10%—20%。教師引入能量流動的特點——能量金字塔，并設(shè)疑：如果第三營養(yǎng)級中的肉食性動物增加1千克，至少（多）需浮游植物多少千克？學生思考并作答，教師作規(guī)律性總結(jié)。同時，引導學生根據(jù)營養(yǎng)級與能量的關(guān)系模擬繪制能量金字塔，并解釋能量金字塔的生物學意義。教師提問：從圖1能否看出能量流動具有遞減性的原因？從而引出第3環(huán)節(jié)。

學生（在教師的引導下）對第一營養(yǎng)級所同化的能量的去向進行分析：首先，第一營養(yǎng)級的生物需進行呼吸作用，其中部分能量以熱能的形式散失掉了，其余能量用于自身的生長、發(fā)育、繁殖等生命活動;第二個去向是以被攝食的形式而流向第二個營養(yǎng)級，第三個去向是殘枝敗葉被分解者利用而流向分解者，從圖1可以看出還有一個去向，即未被利用的能量，這里教師要強調(diào)：未被利用的能量只是暫時的，最終還是將以上述三種途徑被利用，聯(lián)系自然界的生物自身，學生會很容易理解，接著讓學生自主分析第二、第三營養(yǎng)級能量的去向。接著，教師引導學生模擬構(gòu)建生態(tài)系統(tǒng)的能量流動金字塔和數(shù)量金字塔，并表征其意義、指出其個例。最后，教師總結(jié)并設(shè)疑。

四、教學反思

1.完成教學目標。

在目標達成方面，本節(jié)課的知識點主要包括三個主題內(nèi)容：“生態(tài)系統(tǒng)中能量流動的過程、能量流動的特點”。教材中以賽達伯格湖能量流動的圖解為中心的知識框架，很適于學生進行探究性學習。教學實踐證明，通過本節(jié)課學生的探究性活動，較好地完成了教學目標。

2.突破重、難點。

在突破重難點方面，本節(jié)教學以問題為載體，將靜態(tài)的科學史轉(zhuǎn)化為動態(tài)的科學探究過程，以賽達伯格湖的能量流動數(shù)據(jù)為探究中心，讓學生體驗整理數(shù)據(jù)、處理數(shù)據(jù)、分析數(shù)據(jù)，以及用數(shù)據(jù)說明能量流動的特點及其形成原因，學生通過理解能量流動特點的形成原因，從而自然生成了能量流動的過程，化難為易，有效地突破了重、難點，并且培養(yǎng)了學生科學的邏輯思維能力。

3.體現(xiàn)學生的主體地位，培養(yǎng)了學生的科學素養(yǎng)。

在教學中，引導學生主動對“生態(tài)系統(tǒng)中能量流動過程、特點”進行探究，這不僅充分體現(xiàn)了學生學習的主體地位，提高了學生的學習興趣，而且培養(yǎng)了學生“分析、處理數(shù)據(jù)和識圖”的能力，這種能力的獲得將會促進學生今后的學習與思考，提高了學生的科學素養(yǎng)。

（基金項目：江蘇省泰州市教育科學“十三五”規(guī)劃2017年度重點立項課題《模擬實驗在高中生物教學中的實踐研究》階段性研究成果，課題號：tjkzdlx2017025）

（作者單位：泰州市第三高級中學，江蘇 泰州225323）