蒲 梅

（重慶廣播電視大學 教務處，重慶 400052）

一、引言

2014年，上海市部分高校率先嘗試運用課程思政理念提升專業(yè)課育人效果，上海大學、復旦大學等相繼推出了“大國方略”“治國理政”等系列綜合素養(yǎng)課，旨在向學生傳授專業(yè)知識的同時對學生潛移默化地進行思想政治教育。2019年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)《關于深化新時代學校思想政治理論課改革創(chuàng)新的若干意見》（以下簡稱《若干意見》），要求“整體推進高校課程思政和中小學學科德育”，課程思政從區(qū)域層面的理念上升為國家政策。高職院校課程思政改革如火如荼，取得了一系列豐碩的研究成果，研究文獻數(shù)量呈倍數(shù)增長。但現(xiàn)階段關于高職課程思政的研究多是圍繞高職課程思政定義、課程思政案例及資源制作、教師能力提升等展開的討論，缺少對高職課程思政研究歷史的回顧，特別是鮮有運用量化分析方法對高職課程思政展開的科學研究。

有鑒于此，本文將采用基于CiteSpace的知識圖譜分析法，對中國知網數(shù)據(jù)庫中以高職課程思政為主題的文獻進行計量及可視化分析，全面呈現(xiàn)國內高職課程思政研究的知識譜系，并對高職課程思政研究的研究熱點與發(fā)展趨勢進行深入的探討，為探尋高職課程思政研究的未來提供參考和借鑒。

二、數(shù)據(jù)來源與方法

本文以中國知網全文數(shù)據(jù)庫為數(shù)據(jù)來源，以“高職”或“職業(yè)”為主題，并以“課程思政”為關鍵字進行檢索，截至2020年11月16日，共檢索到相關文獻951篇。經人工篩選，剔除會議通知、會議綜述、征稿啟事等，最終確定769篇文獻為分析樣本。

（一）研究方法

知識圖譜是顯示科學知識發(fā)展進程與結構關系的一種圖形，它結合了信息可視化技術與傳統(tǒng)科學計量學引文分析，以應用數(shù)學、信息學、計算機技術為基礎，通過數(shù)據(jù)挖掘、信息處理、科學計量和圖形繪制來可視化展示某一學科或領域的知識，以探索科學知識發(fā)展進程與結構關系的隱匿規(guī)律［1］455。而CiteSpace軟件融合了社會網絡分析、聚類分析、多維尺度分析等多種方法，能夠通過可視化手段呈現(xiàn)科學知識的研究現(xiàn)狀，進而獲取可視化知識圖形和序列化知識譜系，即知識圖譜［2］242，因此，本文選用了該軟件作為支持高職課程思政研究現(xiàn)狀、熱點與趨勢的可視化知識圖譜分析軟件。

（二）數(shù)據(jù)處理

在選定研究工具后，作者通過三個步驟對研究數(shù)據(jù)進行了處理：1.轉換格式：從CNKI中導出769篇Refworks格式的參考文獻，并轉化為在CiteSpace能夠識別分析的格式；2.統(tǒng)一關鍵字：為使分析結果更為集中有效，需對關鍵字進行標準化處理，如統(tǒng)一“實踐路徑”“實踐途徑”和“實施路徑”等為“實踐路徑”；3.設置參數(shù)：設置時間分區(qū)（TimeSlicing）為2017-2020年，1年一切片；節(jié)點閾值為TOP100及TOP30%；網絡裁剪（Pruning）中選擇尋徑算法（PFNET），其他參數(shù)均為默認。

三、高職課程思政研究的結構特征分布

（一）時間分布特征

發(fā)文量是反映領域研究時間分布特征的重要指標，是領域研究演進趨勢分析的重要依據(jù)［3］。2017年8月，上海立達職業(yè)技術學院教師張魯寧在《管理觀察》發(fā)表的《課程思政下的民辦高職院校師生關系構建》，是高職領域課程思政研究的第一篇文獻。本文以該文章為研究起點，選取截至2020年11月16日期間的高職課程思政領域的769篇文獻為數(shù)據(jù)來源，繪制了該領域年際發(fā)文量變化曲線如圖：

圖1 高職課程思政發(fā)文量年際變化情況

從發(fā)文量年際變化情況來看，高職課程思政研究起步較晚，但增長極為迅速。這與近年來全國高校思想政治工作會議、全國教育大會的相繼召開，《若干意見》《高等學校課程思政建設指導綱要》（以下簡稱《指導綱要》）等文件的相繼發(fā)布，各級部門及高職院校對課程思政給予了前所未有的關注和支持有著重要關系。而隨著職業(yè)教育提質培優(yōu)行動計劃的啟動及改革的深入推進，未來幾年，課程思政仍將是高職院校改革與實踐的重點，相關研究文獻數(shù)量也會呈現(xiàn)持續(xù)上升趨勢。

（二）空間分布特征

1.研究者及其合作

對研究者合作情況進行分析，則可以判斷該領域的發(fā)展水平，合作率越高，合作強度越大，則該領域的發(fā)展水平越高［5］。對769篇高職課程思政文獻作者數(shù)據(jù)進行梳理去重，得到實際作者1039人，平均發(fā)文為0.74篇。其中，獨立作者發(fā)文456篇，占文獻總量59.3%；合作發(fā)文313篇，占文獻總量40.7%。在合作發(fā)文中，兩人合作238篇，占總發(fā)文量的30.9%，三人及以上合作75篇，占總發(fā)文量的9.8%。從作者合作情況看，高職課程思政研究更傾向于學者獨立研究。

高職課程思政研究作者共現(xiàn)圖譜是對作者合作網絡的可視化，顯示了高職課程思政作者及其合作關系。經過對圖譜進行分析，可以發(fā)現(xiàn)該圖譜共形成了6個合作團體：以鄒山梅等為核心的團隊針對高職機械專業(yè)“課程思政”改革提出了教學對策；以孫蕊為首的團隊圍繞高職院校工科類專業(yè)課程思政教學效果展開了調查與研究；孫潔、華曄團隊研究了如何將教師職業(yè)發(fā)展與“課程思政”有效融合；孫菲、范靜波從高職婦產科護理專業(yè)的教師及學生角度出發(fā)，探討了思政元素的教學融入；張鵬等圍繞高職電氣專業(yè)展開了課程思政探索與實踐；鄭慧靜、劉美麗則從“課程思政”視角出發(fā)，探索了高職英語“課程思政”微教學平臺的構建及教學資源的開發(fā)利用。圖譜中的節(jié)點大小與連線粗細能夠反映研究者發(fā)文的活躍程度及合作關系的密切程度。該圖譜成員間的連接強度在0.7～1.0之間，連接較為松散，大部分節(jié)點處于孤立狀態(tài)，未形成較為成熟的核心作者群，高職課程思政合作呈現(xiàn)出小范圍、分散化的特征，與上述對研究者合作率的統(tǒng)計分析所得到的結論一致。

2.研究機構及其合作情況

對發(fā)文機構進行分析，可以揭示該領域研究者群體的地域分布，快速了解研究機構的實力格局，為整合研究資源并進行研究合作提供思路。本文以一級機構為口徑，統(tǒng)計了獨立作者或第一作者所在機構的發(fā)文情況，若機構存在調整或變更的，均采用現(xiàn)用名。例如，將無錫職業(yè)技術學院馬克思主義學院、無錫職業(yè)技術學院物聯(lián)網技術學院等統(tǒng)一為無錫職業(yè)技術學院。

進行高職課程思政研究的一級機構共396家，平均發(fā)文1.94篇，其中發(fā)文量超過2篇的機構共167個。表1顯示了發(fā)文量排名前10的一級機構及其發(fā)文量：

不同圍巖初始溫度的支護結構表面和巖壁交界面的溫度過程對比見圖8，最高溫度、最大溫升和發(fā)生時間見表3，可見3種初始巖溫條件下的支護結構溫度變化規(guī)律基本相同，支護結構表面溫度隨著時間延長而升高，在66.20 d時出現(xiàn)最高溫度，初始巖溫110℃時的表面最大升高值為28.0℃，90℃時的表面最大升高值為22.76℃，60℃時的表面最大升高值為14.90℃，此后溫度逐步降低；巖壁交界面的支護結構溫度在16.20 d達到最大，110℃初始巖溫時的表面最大升高值為97.84℃，90℃時的表面最大升高值為81.21℃，60℃時的表面最大升高值為50.90℃，此后溫度逐步降低。

表1 高職課程思政研究高發(fā)文機構

排名前10的機構中，江蘇省4所，湖南省、湖北省各2所，福建省、廣西壯族自治區(qū)各1所。課程思政研究機構分布地域差異較明顯，華東及華中地區(qū)參與該領域的研究機構較多，而西南、西北及東北地區(qū)有待加強。

通過對發(fā)文量4篇以上的高職課程思政研究機構的共現(xiàn)圖譜進行分析發(fā)現(xiàn)，該圖節(jié)點之間聯(lián)系非常松散。從圖譜所形成的合作關系來看，高職課程思政研究機構之間僅形成了3個合作群，涉及5個機構，占課程思政研究高校的3.2%。這些合作機構中，跨機構合作群有2個，分別是浙江農業(yè)商貿職業(yè)學院和江蘇衛(wèi)生健康職業(yè)學校，上海城建職業(yè)學院和上海電子信息職業(yè)技術學院。另外呈現(xiàn)出的一個特點是，合作群成員發(fā)文量都普遍偏低。據(jù)此可以推斷，高職院校課程思政研究整體合作率偏低，并且不夠深入，以獨立研究為主。

四、高職課程思政研究的熱點聚類分析

（一）關鍵詞共現(xiàn)分析

關鍵詞是研究主題的概括和文章核心內容的提煉，它能夠準確表述論文的核心內容和精髓，高頻次的關鍵詞常常被用來確定一個研究領域的熱點問題。美國學者多諾霍在1973年提出的高頻詞低頻詞的界分公式T=［-1+（1+8I）1/2］/2（I為關鍵詞個數(shù)）是判定關鍵詞是否高頻的常用方法。本研究共抽取關于高職課程思政研究的關鍵詞322個，累計總頻次達2559次，經多諾霍公式計算，高職課程思政研究高頻詞與低頻詞的閾值為24.88。因此，出現(xiàn)頻率在25次及以上的為高頻關鍵詞，共9個，分別是：課程思政、高職院校、教學改革、高職英語、高職教育、立德樹人、思政課程、協(xié)同育人和思想政治教育。

在頻次之外，中介中心性是測度節(jié)點在網絡中重要性的一個指標，中介中心性的值越高，表示節(jié)點越重要，去除這些節(jié)點后對網絡傳輸?shù)挠绊懺酱螅?］459，中心性超過0.1，則說明此關鍵詞為研究熱點。本文中介中心性>=0.1的關鍵詞共5個，其中高職院校、教學改革、課程思政、高職教育和立德樹人等關鍵詞的中心性較高，在高職課程思政研究中具有顯著地位及影響力，是連接高頻關鍵詞的重要術語，對該領域的研究發(fā)展有較大的貢獻。表2顯示了頻次大于25或中介中心性大于0.1的關鍵詞，一共9個，該研究領域集中度相對較高。

表2 高職課程思政研究高頻高中介中心性關鍵詞

在NodeTypes中選擇關鍵詞（Keyword），運行CiteSpace后得到高職課程思政研究文獻的關鍵詞共現(xiàn)圖譜。

該圖譜顯示了頻次3次以上的關鍵詞節(jié)點標簽，參數(shù)為N（節(jié)點數(shù)量）=321，E（節(jié)點之間連線數(shù)）=733，D（網絡密度）=0.0143。以圓形年輪表示關鍵詞，中心度越大，年輪的寬度也越大，同時該關鍵詞在共詞網絡中的影響度越高，對其他關鍵詞影響也越較大，中介作用更強［6］。而連線越多則表示關鍵詞共現(xiàn)的次數(shù)越多，連線的粗細與其聯(lián)系的緊密程度成正比。經過對該圖譜進行分析可以發(fā)現(xiàn)，影響度較高的關鍵詞有“課程思政”“高職院?！薄敖虒W改革”“立德樹人”“思想政治教育”等等，與高頻次高中介性關鍵詞統(tǒng)計結果比較一致。

（二）基于關鍵詞的聚類分析

CiteSpace利用對某領域的施引文獻進行共引聚類來表征研究前沿［2］242，聚類后各個類別的名稱是根據(jù)其所提取的施引文獻標題、摘要及關鍵字中高頻出現(xiàn)的短語歸納而來［7］，在聚類圖中以“#序號 類別名稱”的方式顯示。依據(jù)網絡結構和聚類的清晰度，CiteSpace提供了模塊值（Q值：Modularity Q）和平均輪廓值（S值：Silhouette）來評判圖譜繪制效果。Q值用于表征一個網絡可以被劃分為獨立模塊的程度，其參數(shù)值在0到1之間，值越大說明各聚類之間越獨立，網絡的模塊性越好，Q>0.3就意味著劃分出來的聚類結構是顯著的；S值主要用于說明聚類主題的明確性，其值介于-1到1之間，值越大，說明聚類主題越明確，S>0.5表示聚類合理，而S>0.7則表示聚類高效且令人信服［2］249。

根據(jù)CiteSpace軟件運行繪制的高職課程思政研究關鍵詞聚類圖譜，聚類后共得到11個研究方向，按照從#0到#10進行編號。編號大小表示了該領域的研究集中度，越小表示集中度越高。經過分析，可以發(fā)現(xiàn)該聚類覆蓋了該領域88%的文獻，聚類Q值為0.082，S值為0.8495，這說明高職課程思政研究雖然聚類顯著，但主題模塊劃分并不夠明確。

結合關鍵詞共現(xiàn)及聚類結果分析，本文將當前高職課程思政研究的核心領域歸納為4個，即“課程思政辨析”“課程思政建設”“教學改革研究”及“課程思政教師”，各領域熱點關鍵詞見表3。

表3 高職課程思政研究核心領域及熱點關鍵詞

1.課程思政相關理論探討

這一主題通過圍繞課程思政的內涵、特點、價值定位等進行探討，明確了課程思政需要體現(xiàn)立德樹人的根本要求，堅持社會主義辦學方向，彰顯協(xié)同育人效應，關鍵詞有“高職”“課程思政”“思政課程”“思想政治教育”“協(xié)同育人”等等。通過對“課程思政”與“思政課程”的關系進行辨析，可以更好地揭示二者的邏輯關系，為構建協(xié)同效應夯實根基［8］。課程思政的出現(xiàn)，幫助思政課教師突破了“單槍匹馬”作戰(zhàn)的困境，使得思政教育跳出了僅從思政課程著手的窠臼與框架，兩者在方向、目標、功能等方面存在一致性與同向性，應構建相輔相成、相得益彰的協(xié)同效應。

2.課程思政模式資源建設

該主題下的關鍵詞有“建設路徑”“學徒制”“校企合作”“資源”等等。課程思政建設是構建大思政格局的重要抓手，對提高高職院校課程思政實效性具有重要意義，而課程思政建設可以從模式、資源、課程等多個途徑著手。程宇分享了四川建筑職業(yè)技術學院“5443”課程思政建設模式，通過建“五層”主體、實施“四步”戰(zhàn)略、形成“四類”課程并采取“三大”策略來做好課程思政建設工作［9］。劉艷艷等則以“醫(yī)學專業(yè)課程思政教學資源庫”建設為例，介紹了課程思政教學資源庫建設的實踐路徑及設計原則［10］。

3.課程思政教育教學改革

該主題熱點關鍵詞包括“教學模式”“教學改革”“實踐路徑”“高職英語”等等，研究者們圍繞課程思政教學改革及課程思政融合發(fā)展展開探討。賀靜針對高職旅游專業(yè)課程思政教學存在的問題，提出從提高教師思政教學能力，深度挖掘專業(yè)課思政元素，引入思政教學內容，構建課程思政評價體系等方面著手，提升高職旅游專業(yè)課程思政的育人效果［11］。楊陽則以“大思政”教育觀為指導，從教學內容、教學方法和手段、考核評價三方面圍繞《醫(yī)學心理學》進行了課程思政改革及實踐［12］。

4.課程思政教師能力提升

作為課堂教學第一責任人，教師是課程思政建設的關鍵，其素質水平直接影響到育人質量和課程思政效果［13］。該主題下的關鍵詞有“高職教師”“工匠精神”“立德樹人”等，比如湖南工藝美術職業(yè)學院教師廖瑜、甘肅省甘南藏族自治州迭部職業(yè)技術學校教師楊金花等都圍繞高職院校教師課程思政能力提升路徑進行了討論，指出可從以下幾個方面著力：發(fā)揮教師黨支部作用，增強育德意識；開展定期培訓，提升育德能力；整合德育資源，搭建育德平臺；健全育德能力提升長效機制等［14］。

五、結論與討論

課程思政的概念一經提出，就受到高度關注。國內學者對課程思政進行了多維度、多學科視角的探析，也取得了較為豐碩的成果。本文運用知識圖譜分析法，以2017年以來國內高職課程思政研究領域的文獻為基礎，對其時間分布、空間分布及熱點聚類等進行了可視化分析，結果表明：高職課程思政研究近年來發(fā)展迅速，未來也將持續(xù)發(fā)展；高職課程思政合作分散，研究尚未形成代表性團體；高職課程思政研究圍繞“課程思政辨析”“課程思政建設”等多個主題展開，但主題界限并不是特別明確。

總體來看，高職對課程思政建設研究的時間還比較短，其理論研究和實踐探索仍處于初級階段［15］。但隨著各級部門及高職院校對課程思政關注度的不斷提高，該研究領域文獻將迎來爆發(fā)式增長。研究者及研究機構在從事相關研究時，需要注意以下幾方面的問題：

（一）持續(xù)關注高職課程思政研究

雖然課程思政已納入各級院校思想政治教育體系，借助專業(yè)課教學開展思政教育已成為當前高職院校教育教學改革的核心工作，但在選擇進入課程思政領域開展研究時，研究者及研究機構就應該注意研究的持續(xù)性，不能盲目關注熱點。研究者在積極探索開辟熱點方向的同時，需要不斷提高對研究領域的持續(xù)關注，做好學術發(fā)展的長期規(guī)劃；而研究機構在增加研究總量的投入時，也要探索對研究深度的拓展，不斷完善科研評價體系，形成課程思政研究的可持續(xù)發(fā)展。

（二）加強高職課程思政研究合作

當前高職課程思政研究合作比較松散，無論是研究者，還是研究機構，都存在合作范圍較窄，合作力度偏小等問題，研究多局限于獨立的機構或個人。這說明當前大部分從事高職課程思政研究的研究者或者機構，受政策和輿論影響較大，自身對高職課程思政的關注度并不夠高，也不夠持久，目前該研究領域也沒有產生影響力比較大的機構或專家。與此同時，課程思政不能僅僅是針對某一個專業(yè)或課程，獨立研究容易局限思維。研究機構和研究者要嘗試走出“舒適區(qū)”，尋求多方合作，不斷拓展研究廣度，推動思政課程與課程思政協(xié)同前行，構建思政育人大格局。

（三）加大高職課程思質量評價研究

質量評價作為教育活動的反饋與總結、教育成效的檢測與呈現(xiàn)，是從決策到實施再到評價整個教育流程和運行系統(tǒng)中構成閉環(huán)的重要環(huán)節(jié)，也一直是教育教學研究和實踐的薄弱環(huán)節(jié)［16］。從高職課程思政研究的關鍵詞分析及熱點聚類結果來看，當前高職課程思政研究中關于質量評價的非常少。質量評價對于提升課程思政建設質量起著至關重要的作用，在課程思政推進實施的過程中，質量評價已經成為當前學校和教師最為困惑和亟待解決的問題。研究者及研究機構在深耕現(xiàn)有研究領域之余，也需加大在課程思政質量評價方面的研究精力投入，確保課程思政能夠實現(xiàn)從決策到評價的全過程落實，促進教育流程和運行系統(tǒng)閉環(huán)的形成，提高高職課程思政改革的整體質量。

（四）突出高職課程思政改革特色

當前，高職領域的課程思政研究方向和內容，多屬于普適性研究，并不能體現(xiàn)高職課程思政改革不同于普通高等院校的特色，尤其是在課程思政理論辨析、課程思政建設及課程思政教師能力提升等方向。職業(yè)教育與普通教育雖然同為教育系統(tǒng)的重要組成部分，但兩者育在教育對象、教育目標、教育內容、辦學模式、培養(yǎng)方式、課程結構、師資隊伍、教育評價等多個方面都存在著較大的差異。研究者及研究機構在進行高職課程思政研究與實踐時，需要關注高職教育特色，突出高職與普通教育思政改革的差異之處，構建高職課程思政改革獨有模式。