李雙玲 李建業(yè) 朱寶峰 高晨辰 張彥秋

摘 要：本文以哈爾濱體育學院學生對調(diào)查對象，以混合式教學接受度影響因素為研究對象，通過AMOS結(jié)構(gòu)方程模型對體育院校學生對混合式教學接受度進行了驗證性因子分析和主效應與調(diào)節(jié)效應分析，明確影響體育院校學生對混合式教學接受度的因素，并提出改進建議。研究結(jié)果表明：體育院校學生的認知、易用性、個性化需求、學習氛圍、交互性能夠直接或間接的影響混合式教學的接受度，且認知、易用性、個體化需求、學習氛圍、交互性均對混合式教學的接受度呈顯著性的正向影響;在缺乏對混合式教學認知的學生中，易用性對其接受度的影響程度最大，其次為個體化需求、交互性、學習氛圍;而混合式教學認知豐富的學生中，影響程度最大的依次為學習氛圍、交互性、個體化需求、易用性。

關(guān)鍵詞：

混合式教學;接受度;AMOS模型;影響因素

中圖分類號：G807

文獻標識碼：A

文章編號：1008-2808（2021）03-0059-06

Abstract：

This paper takes the Harbin sports institute students to investigate object， in the blending learning acceptance factors as the research object， through AMOS structural equation model of sports colleges and universities student acceptance of the blending learning conducted a confirmatory factor analysis and the main effect and adjust the effect analysis， clear influence factors of sports colleges and universities student acceptance of the blending learning， and puts forward Suggestions for improvement. The results show that students cognition， ease of use， personalized needs， learning atmosphere and interaction can directly or indirectly affect the acceptability of mixed teaching， and cognition， ease of use， individual needs， learning atmosphere and interaction all have significant positive influence on the acceptability of mixed teaching. Among the students who lack the cognition of blended teaching， usability has the greatest influence on their acceptability， followed by individual demand， interaction and learning atmosphere. Among the students with rich cognition of blended teaching， learning atmosphere， interaction， individual demand and ease of use are the most influential ones.

Key words：

Blending learning; Acceptance; AMOS model; Influencing factors

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”在兩會上被納入國家戰(zhàn)略，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)日益發(fā)達，通過互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)促進教育的發(fā)展已經(jīng)成為一種必然的趨勢，這就意味著高校的傳統(tǒng)教學模式面臨著創(chuàng)新與變革[1]。

國內(nèi)學者何克抗教授在2003年首次提出了混合式教學模式的概念，拉開了混合式教學模式在我國范圍內(nèi)實施與研究的序幕[2]?；旌鲜浇虒W融合了傳統(tǒng)教學優(yōu)勢與網(wǎng)絡教學優(yōu)勢，既強調(diào)發(fā)揮教師的主導作用，又強調(diào)體現(xiàn)學生的主體地位，為高校教學提供了新的思路，并利用互聯(lián)網(wǎng)資源為教育的普及和打破知識壁壘做出貢獻。

近年來在各國高校中，混合式教學的應用在不斷增多。多數(shù)學者針對理論課教學進行混合式教學的嘗試，尤其是諸多文科類課程如大學英語、語文等;研究對象多從學生的角度出發(fā)，如羅冬梅通過研究認為混合式學習的課程應當注重學生的學習過程與感受[3];而周春紅則認為混合式學習模式還應當滿足學生實際需求和個性化需求[4]。王雪芹認為在進行信息化教學質(zhì)量評價指標體系構(gòu)建的過程中，可以通過多種方法進行指標和指標權(quán)重的確定，這樣能達到互補的作用[5]?？偟膩碚f專業(yè)的不同，混合式教學的效果也不盡相同。

混合式教學在體育院校的課程教學實踐中，接受度是直接影響最終學習效果的一個重要因素，因此本研究的目的是以混合式教學手段為依托，探究體育教育專業(yè)、運動訓練專業(yè)學生對于混合式教學的認知與感受，構(gòu)建針對體育專業(yè)學生的混合式教學模型，并對模型進行相關(guān)的驗證分析，對于學生總體接受度的影響因素進行詳細分析。

1 研究設(shè)計

1.1 模型設(shè)計

使用者對混合式教學的接受度直接影響這一新的教學技術(shù)使用效果，所以教師是否愿意接受新的信息技術(shù)是重要的前提， 只有當教師開始從觀念、思想上認可和接受這種新教學模式之后，才有可能在行動上表現(xiàn)為在教學過程中嘗試使用[6]。反之這一理論對于學生來說也同樣適用。高校學生對混合式教學的接受度良好才能在實際教學過程中獲得較好的體驗與教學效果。

為探討混合式教學中何種影響因素和變量能夠?qū)W生的接受度產(chǎn)生影響，本文以戴維斯“技術(shù)接受模型”為基礎(chǔ)，構(gòu)建了符合本次研究的混合式教學接受度模型。“技術(shù)接受模型”認為“認知有用性”和“認知易用性”是影響使用態(tài)度的主要因素[7]。而同時認知又是個體如何理解與思考他人，根據(jù)環(huán)境中的社會信息形成對他人或事物的推論。認知的許多方面涉及人們的日常生活，并且對人類的健康和幸福產(chǎn)生重要的影響[8]。所以學生對于混合式教學的認知及其他潛在影響因素是本研究模型所要探究的重點。此次研究所涉及到的認知題項均為學生對混合式教學的認知評價，并在前人研究的基礎(chǔ)上設(shè)計了其余潛在變量的題項，最終形成了模型框架（見圖1）。

文中將體育院校學生對混合式教學接受影響因素模型分為認知、易用性、個體化需求、學習氛圍、交互性、接受度六個維度，其中接受度是因變量，認知、易用性、個體化需求、學習氛圍、交互性為自變量，問卷采用以Likert五級評分法。所有題項均是在查閱文獻資料的基礎(chǔ)上，結(jié)合體育類課程的特點形成各維度的最初指標，學生問卷包括24項題項。

1.2 研究假設(shè)

H1：學生對于混合式教學的認知水平對接受度具有顯著影響，為正向影響。

H2：學生對于混合式教學的易用性評價對接受度具有顯著影響，為正向影響。

H3：學生對于混合式教學的個性化需求對接受度具有顯著影響，為正向影響。

H4：學生對于混合式教學的學習氛圍對接受度具有顯著影響，為正向影響。

H5：教師和學生對于混合式教學的交互性評價對接受度具有顯著影響，為正向影響。

1.3 調(diào)研過程

此次研究在2020年5月19日-6月10日期間以在線問卷形式，分別對哈爾濱體育學院體育教育專業(yè)和運動訓練專業(yè)的學生進行發(fā)放（具體見表1），共收到問卷519份，有效率98.8%。對收集的數(shù)據(jù)首先運用SPSS22.0進行了信度檢驗，問卷的Cronbach 的 Alpha值為0.968，大于0.9，說明問卷信度較好;其次描述性統(tǒng)計量KMO為0.896，其值大于0.7，Bartletts球形檢驗的P=0.000<0.05，拒絕虛無假設(shè)，表明各觀測變量間存在相關(guān)性，適合做因子分析。隨后運用AMOS 22.0軟件進行驗證因子分析模型適配度和擬合度，同時進行了模型的中介效果檢驗。

2 結(jié)果與分析

2.1 學生模型擬合與模型驗證分析

2.1.1 學生模型整體擬合分析

采用AMOS22.0軟件對構(gòu)建的方程模型進行檢驗，對初始結(jié)構(gòu)模型進行參數(shù)估計，分別執(zhí)行模型擬合、模型評價和模型修正。為了檢測模型的整體擬合程度，本研究選取了X2/df（卡方自由度比）、RMSEA（近似誤差均方根）、GFI（擬合優(yōu)度指數(shù)）、IFI（遞增擬合指數(shù)）、CFI（規(guī)范擬合指數(shù)）等指標。

根據(jù)表2可知，通過AMOS驗證性因子分析后能夠看出，X2/df數(shù)值為1.328，小于2，說明各題項之間適配度良好，模型結(jié)構(gòu)理想;RMSEA數(shù)值為0.031，小于0.05，說明結(jié)果適配效果理想;CFI值為0.930，IFI值為0.930，均大于0.9，表明結(jié)果適配良好，綜上此次學生對于混合式教學影響因素模型擬合效果良好，可以接受。同時，將各變量帶入結(jié)構(gòu)方程，得到如圖2所示的路徑系數(shù)圖。

2.1.2 學生模型的驗證分析

根據(jù)表3數(shù)據(jù)可知，學生對于混合式教學的認知、易用性、個性化需求、學習氛圍、交互行為、混合式教學接受程度各個變量對應的題項因子載荷均大于0.7，因此能夠說明各變量對應的所屬題目具有較高的代表性。此外，各變量的平均方差變異（AVE）數(shù)值均大于0.5，組合信度（CR）數(shù)值均大于0.8，由此可以認定該模型聚斂效度理想。

根據(jù)表4數(shù)據(jù)可知，學生對于混合式教學認同感、教學設(shè)計易用性、個性化需求、學習氛圍、交互行為、混合式教學接受程度各個潛變量之間具有極顯著的相關(guān)性（P<0.001），此外各潛變量之間的相關(guān)系數(shù)均小于所對應的AVE平方根，說明各個潛變量之間既有一定的相關(guān)性，但是彼此之間又有一定的區(qū)分度，能夠說明該量表數(shù)據(jù)之間的區(qū)分效度理想。

AMOS模型也稱為“潛在變量的路徑分析”，并利用潛在變量的模型來進行變量關(guān)系的探討。本研究利用AMOS進行路徑分析，從而驗證各變量之間關(guān)系。在路徑上，易用性、個性化需求、學習氛圍、交互性四個外衍變量，經(jīng)由認知中間變量，形成潛在變量，從而影響學生接受度（見圖3）。表5可知，總效果的Bootstrap信賴區(qū)間F1對F6的Lower Bounds值為0.721，Upper Bounds值為1.139，沒有包括0。說明該模型總體設(shè)計較為理想，具有一定的意義。在間接效果分析中，F(xiàn)1對F6的Lower Bounds值為0.498，Upper Bounds值為0.872，沒有包括0;在直接效果分析中，F(xiàn)1對F6的Lower Bounds值為0.294，Upper Bounds值為1.990，沒有包括0。因此根據(jù)以上數(shù)據(jù)能夠得知F1對F2、F3、F4、F5具有直接效果，F(xiàn)1對F6既有間接效果又有直接效果，為部分中介效果。

2.2 學生對混合式教學接受度的總體主效應檢驗

為了全面了解學生對混合式教學接受度的情況，本研究從學生總體角度對所有指標進行了總體主效應檢驗，檢驗結(jié)果見表6。

根據(jù)表6的數(shù)據(jù)可知，通過主效應檢驗發(fā)現(xiàn)認知、易用性、個體化需求、學習氛圍、交互性均對混合式教學的接受度有影響，且為顯著性的正向影響，其中認知對接受度的影響最為明顯。

2.3 學生對混合式教學各因素間調(diào)節(jié)效應檢驗

研究中接受度與認知、易用性、個體化需求、學習氛圍、交互性均存在路徑影響，其中認知對混合式教學方法的接受度有顯著影響?？紤]自變量X對因變量Y的影響，如果X通過變量M來影響Y，則稱M為中介變量，所以作為影響學生認知的影響：易用性、個體化需求、學習氛圍、交互性為影響混合式教學接受度的中介變量。根據(jù)溫忠麟等（2004）提出了一個中介效應檢驗程序，該程序的第一類和第二類錯誤率之和通常比單一檢驗方法小，既可以做部分中介檢驗，也可做完全中介檢驗。所以認知為自變量（X），接受度作為因變量（Y），而易用性、個體化需求、學習氛圍、交互性作為中介變量進行中介效應的檢驗程序。

為了探究認知水平對于混合式教學接受度的調(diào)節(jié)作用，采用多群組因果分析法進行了進一步的分析。首先對樣本的認知情況進行了分組，本次量表采用Likert五級量表，因此認知得分小于3分為認知缺乏樣本。認知得分大于等于3分則為認知豐富樣本。通過研究發(fā)現(xiàn)在認知缺乏的群體中，易用性對于接受度的影響程度最大，其次為個體化需求、交互性、學習氛圍（見表7）。而在認知豐富的群體中，影響接受度影響程度最大的依次為學習氛圍、交互性、個體化需求、易用性。同時通過數(shù)據(jù)還能夠表明認知水平能夠調(diào)節(jié)易用性、個體化需求、學習氛圍、交互性對混合式教學接受度的影響，具有明顯的調(diào)節(jié)作用。

3 討 論

由于疫情大學體育常規(guī)的線下課特點不得不由線上課取代，也不得不放棄面對面教學和真實情景中的人際互動，改為屏幕前的隔空交流。相對陌生而新鮮的體育在線教學方式，學生能否接受事關(guān)重要[9]。通過對學生模型的驗證因子分析，探明了認知、易用性、個體化需求、學習氛圍、交互性與接受度呈現(xiàn)正相關(guān)，且受眾群體的認知水平對于其他影響因素還具有顯著的調(diào)節(jié)作用。即混合式教學平臺操作簡單易用、能夠滿足學生與教師的特定要求、課程內(nèi)容質(zhì)量較高、學習氛圍積極活躍。

在認知方面，不同認知水平與背景的使用者對于影響其接受度的影響因素有次序不同。研究發(fā)現(xiàn)，認知水平豐富的學生，首先看重的是整體的學習氛圍能否滿足課堂的需求，且具有較高的調(diào)節(jié)影響。但是對于認知水平缺乏的學生來說，最能夠影響接受度的則為易用性，即混合式教學平臺使用起來是否適用于自己或?qū)W科專業(yè)。

認知水平豐富的學生第一看重的是混合式教學的交互性，人機交互與人人交互順暢程度越高，越能正向顯著影響學生對于混合式教學的接受度。認知水平缺乏的學生第二看重則為個體化需求，注重混合式教學內(nèi)容設(shè)計上是否能夠滿足自身的要求與喜好。

認知水平豐富的學生第三看重的是個體化需求，這與認知缺乏學生的次序有所不同。究其原因可以認為，學生對于混合式教學的認知程度越高，越能理解混合式教學與傳統(tǒng)教學模式的區(qū)別，混合式教學法的核心優(yōu)勢在于課程形式的便捷與互動性較高。而認知水平缺乏的使用者第三看重的為交互性，這一混合式教學的優(yōu)勢特性在認知水平缺乏的使用者中具有較小的調(diào)節(jié)作用。

對認知水平豐富的使用者調(diào)節(jié)作用最小的因素為易用性，而對認知水平缺乏的使用者調(diào)節(jié)作用最小的因素為學習氛圍。可以看出由于認知水平的差異，調(diào)節(jié)作用因素在兩者之間的截然不同。認識豐富的學生更注重混合式教學中本身特點，而認知缺乏的學生更注重自身的感受。

4 結(jié)論與建議

4.1 結(jié) 論

研究結(jié)果表明，所有分析前的假設(shè)均成立，體育類高校學生的認知對于混合式教學既能夠直接正向影響學生的易用性、個體需求、學習氛圍和交互行為評價，又能夠直接影響最終的接受度效果。同時學生對于混合式教學的認知又對最終的接受度具有中介效果，即通過易用性、個體需求、學習氛圍和交互性來間接影響接受度。

4.2 建 議

（1）加強混合式教學平臺的易用性。從學生角度來看，研究主要是從學生的個體因素和學習環(huán)境兩個維度著手。因此綜合研究在未來的混合式教學模式設(shè)計中要充分考慮體育類高校學生與教師的易用性體驗，從而在教學的第一個環(huán)節(jié)提升整體的接受度。

（2）重視混合式教學平臺的個體需求。不同學科具有不同特點，在進行混合式教學時要充分考慮到所教授課程的自身特點，做到針對性與獨特性。

（3）注重學習氛圍的營造。學習氛圍是根據(jù)學生身心發(fā)展的需要而建立起來的一種教書育人的學習環(huán)境，能夠潛移默化的影響學生的思維方式和行為習慣。

（4）增強學生間的交流互動行為。良好的交流互動是學生間建立良好信任和營造學習氛圍的重要紐帶。通過混合式教學模式不僅能夠增強學生間的情感確立，更能夠增強學生之間的信息分享。

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