謝貴榮

（泉州市教育科學(xué)研究所，福建 泉州 362000）

一、“先天不足”的初中語(yǔ)文語(yǔ)法教學(xué)缺乏來(lái)自課標(biāo)層面的具體引領(lǐng)

眾所周知，我國(guó)“重感悟”的傳統(tǒng)語(yǔ)文教育沒有形成嚴(yán)整的語(yǔ)法體系，而白話文取代文言文即“換文”時(shí)代的語(yǔ)文教育思想、語(yǔ)文研究方法大多是“舶來(lái)品”，于是導(dǎo)致我國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)文教育中的某些“先天不足”。體現(xiàn)在語(yǔ)法教學(xué)上，就是語(yǔ)法理論本身不完善，語(yǔ)法體系紛雜。這一“先天不足”，不僅讓一線師生無(wú)所適從，即便是連葉圣陶這樣的語(yǔ)文大家也為語(yǔ)法“體系不一，術(shù)語(yǔ)分歧”而苦惱，說這實(shí)在“大是苦事”。［1］

2001 年，在“淡化語(yǔ)法”、強(qiáng)調(diào)“人文性”的背景下，《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》“蜻蜓點(diǎn)水式”的提到了“語(yǔ)法”：“了解基本語(yǔ)法知識(shí)，用來(lái)幫助理解課文中的語(yǔ)言難點(diǎn)?！陛p描淡寫的表述，曖昧審慎的態(tài)度，顯然不能給初中語(yǔ)文語(yǔ)法的實(shí)際教學(xué)與評(píng)價(jià)帶來(lái)實(shí)質(zhì)性的指導(dǎo)。十年后，《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》對(duì)“語(yǔ)法”的態(tài)度則更加耐人尋味：一方面，將“了解基本語(yǔ)法知識(shí)”微調(diào)為“隨文學(xué)習(xí)基本的詞匯、語(yǔ)法知識(shí)”，從“了解”到“學(xué)習(xí)”，語(yǔ)法教學(xué)的地位“顯著”提升。另一方面，從“可教可不教”到“教，但不知如何教”，也沒有對(duì)語(yǔ)法教學(xué)提供可操作性的指導(dǎo)，對(duì)于如何把握語(yǔ)法教學(xué)的“度”、如何在實(shí)際教學(xué)中合理操作等要緊問題，2011 版“課標(biāo)”只讓教師與學(xué)生“在實(shí)際運(yùn)用中逐步體味把握”，于是，本來(lái)就需要“課標(biāo)”作方向性引領(lǐng)的一線教師在實(shí)際教學(xué)中左支右絀、無(wú)所適從。講還是不講、講多還是講少、講深講細(xì)還是不痛不癢不清不楚等，種種初中語(yǔ)文語(yǔ)法教學(xué)亂象，不一而足。

二、以“補(bǔ)白”為教學(xué)形態(tài)的統(tǒng)編教材沒有給低效的語(yǔ)法教學(xué)帶來(lái)革命性的改觀

遺憾的是，繼2011 年版“課標(biāo)”之后，現(xiàn)行的初中語(yǔ)文統(tǒng)編教材既沒有建立完整的語(yǔ)法教學(xué)體系、也未能給出明確的方向和操作指南。與新舊兩版課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)語(yǔ)法的含糊其辭相比，統(tǒng)編教材對(duì)待語(yǔ)法的態(tài)度可謂“欲語(yǔ)還休”。

按照溫敏儒教授的說法，統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材的特色之一就是“重新確定語(yǔ)文教學(xué)的‘知識(shí)體系’，落實(shí)那些體現(xiàn)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的知識(shí)點(diǎn)、能力點(diǎn)”。具體的體現(xiàn)就是“教材中每個(gè)單元都有一兩塊‘補(bǔ)白’，努力聯(lián)系課文和教學(xué)實(shí)際，用比較淺顯和生動(dòng)的語(yǔ)言來(lái)介紹語(yǔ)法修辭等語(yǔ)文知識(shí)”。［2］整理如表1 所示：

表1 統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材語(yǔ)法知識(shí)分布

由此表可看出，統(tǒng)編教材努力地踐行了2011 版課標(biāo)“隨文學(xué)習(xí)基本的詞匯、語(yǔ)法知識(shí)”的“隨文”理念。而且在一定程度上實(shí)現(xiàn)了教材編者的編寫意圖：“使用統(tǒng)編語(yǔ)文教材，不要體系化，但要有體系”，要“在教材中讓、語(yǔ)、修、邏、文、基本知識(shí)和技能要求更清晰，教師教學(xué)有章可循”。［2］然而，所謂的“要求更清晰”成為一種“隱性”的存在，所謂的“有章可循”其實(shí)難以按圖索驥。

如果單就這張表格所列的語(yǔ)法內(nèi)容來(lái)看，統(tǒng)編教材針對(duì)初中學(xué)生實(shí)際，對(duì)現(xiàn)代漢語(yǔ)語(yǔ)法體系做了適當(dāng)?shù)木珳p，降低了難度，避免術(shù)語(yǔ)化，看似實(shí)現(xiàn)了編者“不要體系化，但要有體系”的編寫意圖，但遺憾的是，以上所有的語(yǔ)法內(nèi)容都是以“補(bǔ)白”的形式附在課文后的空白處，這些“補(bǔ)白”，從直觀的形式上看就顯得不痛不癢、無(wú)關(guān)大局。首先，由于被篇幅所限，所涉及的語(yǔ)法相關(guān)知識(shí)往往只能“浮光掠影”，點(diǎn)到即止；如果不經(jīng)過進(jìn)一步的加工處理，很難體現(xiàn)實(shí)質(zhì)性的教學(xué)價(jià)值。其次，每則“補(bǔ)白”的教學(xué)時(shí)間跨度大，少則間隔一篇兩篇課文，多則間隔兩個(gè)單元，很難形成事實(shí)上的前后關(guān)聯(lián)。再次，教材中的“補(bǔ)白”，除了以上語(yǔ)法相關(guān)內(nèi)容，還有“同義詞”“詞語(yǔ)的感情色彩”“比擬”“排比”“長(zhǎng)媽媽其人”“古代常見的敬辭與謙辭”“《詩(shī)經(jīng)》簡(jiǎn)介”“《禮記·檀弓》故事二則”“關(guān)于律詩(shī)”“朱自清的父親讀《背影》”等涉及語(yǔ)法、修辭、文學(xué)文化常識(shí)、文體以及有助于理解課文的相關(guān)知識(shí)等，所有的“補(bǔ)白”混合、交雜于教材之中，從某種程度來(lái)說造成了“有體系”的語(yǔ)法內(nèi)容的零散化和碎片化。最后，一些語(yǔ)法相關(guān)內(nèi)容的“補(bǔ)白”“補(bǔ)”在了非現(xiàn)代文課文之后，如七下“偏正短語(yǔ)”附在《外國(guó)詩(shī)二首》之后、“主謂短語(yǔ)”附在《古代詩(shī)歌五首》之后，八下“語(yǔ)序要合理”附在現(xiàn)代詩(shī)《回延安》之后，九上的“單句和復(fù)句”則附在現(xiàn)代詩(shī)《鄉(xiāng)愁》之后……這樣的編排，也在一定程度上削弱了“隨文”編排理念的可操作性。

總之，以“補(bǔ)白”為教學(xué)形態(tài)的統(tǒng)編教材語(yǔ)法“體系”，客觀上存在以上諸多的“遺憾”，且在具體實(shí)踐中可操作性不強(qiáng)，也無(wú)法在教學(xué)時(shí)間和教學(xué)空間上給一線教師給予強(qiáng)有力的支撐，更不能改變教師主觀上對(duì)語(yǔ)法的不重視現(xiàn)象。統(tǒng)編教材背景下的初中語(yǔ)文語(yǔ)法教學(xué)，依舊是“一地雞毛”。

三、統(tǒng)編教材背景下的福建省中考語(yǔ)法試題考查結(jié)果差強(qiáng)人意

福建省自2016 年起開始使用部編教材，其使用的范圍是除使用語(yǔ)文版教材的泉州市（不含安溪縣）以外的八個(gè)設(shè)區(qū)市，基本覆蓋全?。粡?017 年起，全省統(tǒng)一使用統(tǒng)編教材。

在此背景下，2019 年和2020 年福建省中考共考查了三道與語(yǔ)法直接相關(guān)的試題，三道題的得分情況不盡如人意：2019 年第3 小題第（3）題修改病句（賦分2分）全省平均得分僅0.92 分（難度為0.46）；2020 年第2小題病句選擇題（賦分3 分）全省平均得分為2.2 分（難度為0.73），第3 小題第（3）題句子排序（賦分3 分）全省平均得分僅1.11 分（難度僅為0.37），除2020 年第2小題病句選擇題外，另外兩題的難度都遠(yuǎn)低于2020 年全卷難度（0.68）和2019 年全卷難度（0.7）。這樣的考查結(jié)果，從一個(gè)側(cè)面體現(xiàn)了統(tǒng)編教材背景下初中語(yǔ)法教學(xué)的“慘淡”。當(dāng)然，成績(jī)不理想，反映出的是教師語(yǔ)法教學(xué)效果存在的諸多問題，但作為教學(xué)的主要載體，是否也要從教材的角度對(duì)語(yǔ)法教學(xué)予以反思？

需要注意的是，兩年中考的三道語(yǔ)法試題恰恰呈現(xiàn)了三種考查形式：一是修改病句題，其題干設(shè)問形式是“文中畫橫線的句子有一處語(yǔ)病，請(qǐng)寫出修改后的句子”；二是病句選擇題，其題干設(shè)問形式是“下列句子沒有語(yǔ)病的一項(xiàng)是___”；三是句子排序題，其題干設(shè)問形式是“下列三個(gè)句子填入文中丙處，排序恰當(dāng)?shù)囊豁?xiàng)是___”。從前文所列的實(shí)際考查數(shù)據(jù)來(lái)看，三種題型中，病句選擇題的難度最小，得分較容易；而修改病句與句子排序題的難度都比較大，得分相對(duì)不易。題型上的難度區(qū)別，恰恰指引了一條提高語(yǔ)法教學(xué)效率的康莊大道，即立足學(xué)情開展語(yǔ)法的分層教學(xué)。

四、讓立足學(xué)情（生源層次）開展分層教學(xué)成為提高語(yǔ)法教學(xué)效率的現(xiàn)實(shí)應(yīng)對(duì)

結(jié)合筆者的考察認(rèn)為，立足學(xué)情展開語(yǔ)法的分層教學(xué)應(yīng)該是提高語(yǔ)法教學(xué)效率的現(xiàn)實(shí)應(yīng)對(duì)。

這里的立足學(xué)情，指的是教師要從生源層次的角度，對(duì)自己所在的區(qū)域（城鎮(zhèn)還是農(nóng)村）、學(xué)校（優(yōu)質(zhì)生源校還是薄弱生源校）以及執(zhí)教班級(jí)（實(shí)驗(yàn)班還是平行班）等具有明確、清醒的認(rèn)識(shí)。

具體地說，針對(duì)優(yōu)質(zhì)生源校，真實(shí)、有效的語(yǔ)法教學(xué)，絕不能僅僅停留于統(tǒng)編教材“隨文學(xué)習(xí)”的層面，而要適當(dāng)?shù)靥嵘Z(yǔ)法教學(xué)的難度與廣度，切實(shí)讓優(yōu)質(zhì)生源校學(xué)生“吃得飽”“吃得好”，而且還“消化得了”。建議有二：一是“隨文學(xué)習(xí)”過程中若是遇到學(xué)生語(yǔ)法學(xué)習(xí)的障礙，教師要么就不要講，要講就要講深講透，不能含糊更不能泛泛而過；二是每學(xué)期于期中與期末前均抽出相對(duì)完整的教學(xué)時(shí)間（2 課時(shí)左右）集中開展相對(duì)系統(tǒng)的語(yǔ)法教學(xué)，既回顧、梳理、總結(jié)前一學(xué)段所學(xué)的語(yǔ)法內(nèi)容，又立足教材的“補(bǔ)白”補(bǔ)充、拓展必要的語(yǔ)法內(nèi)容，適當(dāng)加大語(yǔ)法教學(xué)的難度，并精選適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)法練習(xí)題訓(xùn)練、鞏固、提升?？傊?，語(yǔ)法知識(shí)具有系統(tǒng)性，對(duì)優(yōu)質(zhì)生源學(xué)校的學(xué)生來(lái)說，要把零散的語(yǔ)法知識(shí)放在一起進(jìn)行整體比較，在比較中深人理解語(yǔ)法的本質(zhì)特征，在比較中初步構(gòu)建一個(gè)基本的語(yǔ)法體系，切實(shí)落實(shí)教材主編溫儒敏教授“不要體系化，但要有體系”的教學(xué)要求。

針對(duì)薄弱生源校，教師首先需要解決的問題的是“激趣”。薄弱生源校的學(xué)生，往往不具備優(yōu)質(zhì)生源校學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力和學(xué)習(xí)自覺性、主動(dòng)性、積極性，因此，教師要想方設(shè)法地激發(fā)、調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)注意力。可多選取學(xué)生日常生活中的語(yǔ)法現(xiàn)象，如廣告、宣傳標(biāo)語(yǔ)甚至電子游戲說明書等作為語(yǔ)法教學(xué)教學(xué)內(nèi)容；或者從學(xué)生的作文中“擷取”相關(guān)的詞語(yǔ)、短語(yǔ)或句子等等，以此牢牢“吸附”住學(xué)生的眼光和注意力。其次，薄弱生源校的語(yǔ)法教學(xué)的原則是不宜多講，特別是少講術(shù)語(yǔ)，強(qiáng)化“隨文”。所講授的語(yǔ)法內(nèi)容，僅限于教材的“補(bǔ)白”，不必拓展延伸、拔高提升。相對(duì)于優(yōu)質(zhì)生源學(xué)校語(yǔ)法教學(xué)的“體系化”，薄弱生源校的語(yǔ)法教學(xué)則沒有必要一定要構(gòu)建“詞性-短語(yǔ)-單句-復(fù)句”的所謂的體系，建議注重詞匯量的積累，特別強(qiáng)調(diào)同義詞、近義詞詞義的比較與理解。另外，在“隨文學(xué)習(xí)”中，要重“讀”不重“講”，更不能以“講”代“讀”，要讓學(xué)生在對(duì)詞語(yǔ)、對(duì)句子的反復(fù)誦讀和比較中，形成良好的語(yǔ)感。換言之，對(duì)薄弱生源校的學(xué)生來(lái)說，與其低效甚至無(wú)效地講授、訓(xùn)練對(duì)思維要求比較高的、枯燥的語(yǔ)法，還不如讓他們?cè)谌辗e月累的開口誦讀中潛移默化地形成“知其然”但“不知其所以然”的語(yǔ)言感覺。

例如講病句類型。優(yōu)質(zhì)生源校的語(yǔ)法教學(xué)可以借鑒高中對(duì)病句的類型劃分，不但對(duì)語(yǔ)序不當(dāng)、搭配不當(dāng)、成分殘缺和贅余、結(jié)構(gòu)混亂、語(yǔ)意不明、不合邏輯這六種病類型能基本理解、把握，而且還要能夠根據(jù)這六種病句類型明確地說出“病”在哪里及如何“治病”（修改），即所謂知其然而知其所以然。這樣，才能應(yīng)對(duì)福建省中考修改病句或句子排序等難度較大的試題。而對(duì)于薄弱生源校來(lái)說，病句教學(xué)不需要完全掌握六種病句類型，也不需要為病句類型而“大動(dòng)干戈”，只需要學(xué)生能夠判斷是否有“病”即可。以能夠應(yīng)對(duì)福建省中考病句選擇等難度較小的試題為目的，能夠準(zhǔn)確地“從下列句子中選出沒有語(yǔ)病的一項(xiàng)”，至于所選出的句子有什么“病”、如何“治病”（修改）等則盡可忽略不計(jì)。

再如講復(fù)句。對(duì)復(fù)句的要求，2001 年版“課標(biāo)”曾明確要求“限于二重”，而2011 年版“課標(biāo)”則刪去了舊課標(biāo)“限于二重”的要求，但也沒有具體給出是降低要求只限于單重或提高要求學(xué)習(xí)多重。事實(shí)上，無(wú)論“課標(biāo)”如何要求，優(yōu)質(zhì)生源校的復(fù)句教學(xué)，都不能只停留于統(tǒng)編教材所涉及到的單重復(fù)句。進(jìn)一步說，優(yōu)質(zhì)生源校的語(yǔ)法教學(xué)，不但要講詞性、短語(yǔ)、單句和復(fù)句，還要涉及多重復(fù)句和句群。因?yàn)椋@既是優(yōu)秀學(xué)生構(gòu)建完整語(yǔ)法體系的內(nèi)在需要，也是提高閱讀能力和表達(dá)能力的外在需要。特別是進(jìn)入八、九年級(jí)高年級(jí)后，一部分學(xué)生開始轉(zhuǎn)向以議論為主的書面寫作和口語(yǔ)表達(dá)，這時(shí)候如果適當(dāng)?shù)貜木淙旱慕嵌扔枰砸龑?dǎo)，可以起到事半功倍的效果。而對(duì)于薄弱生源校來(lái)說，則不能在復(fù)句這一語(yǔ)法現(xiàn)象上“折騰”。建議教師可結(jié)合統(tǒng)編教材九上《恰當(dāng)使用關(guān)聯(lián)詞語(yǔ)》這一“補(bǔ)白”，采用“造句”的教學(xué)方式，讓學(xué)生在反復(fù)比較一組或多組“造句”中，體會(huì)關(guān)聯(lián)詞語(yǔ)的作用；至于分句間到底是什么關(guān)系，點(diǎn)到為止即可，不必拘泥?？傊?，針對(duì)薄弱生源學(xué)校的學(xué)生，語(yǔ)法教學(xué)的總原則就是：少講且盡量避免“術(shù)語(yǔ)”，多指導(dǎo)學(xué)生在具體語(yǔ)言實(shí)踐中“滾打摸爬”。

最后，對(duì)于相當(dāng)一部分生源處于中間層次的城鎮(zhèn)學(xué)校來(lái)說，其語(yǔ)法教學(xué)的建議是，在統(tǒng)編教材的編排和要求的基礎(chǔ)上，仍要確立分層教學(xué)理念。教師可利用興趣班或提高班的形式（有些教學(xué)改革試點(diǎn)學(xué)?？刹捎肁/B 班的分班形式），針對(duì)全體學(xué)生中學(xué)情相對(duì)比較好的學(xué)生，往上述優(yōu)質(zhì)生源校語(yǔ)法教學(xué)的要求靠一靠；而對(duì)基礎(chǔ)相對(duì)比較薄弱、學(xué)習(xí)能力相對(duì)不強(qiáng)的學(xué)生來(lái)說，則往上述薄弱生源校語(yǔ)法教學(xué)的要求靠一靠。

如此，初中語(yǔ)文語(yǔ)法教學(xué)低效的“痼疾”，或許可以改觀。