秦叔萍

摘要：“語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維的發(fā)展與提升、審美的鑒賞與創(chuàng)造，文化的傳承與理解”是語文核心素養(yǎng)的四個(gè)元素。其中語言建構(gòu)與運(yùn)用是其他三個(gè)元素的載體，語文教學(xué)必須以其為出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)。在閱讀教學(xué)中教師需要以語言為著手點(diǎn)，帶領(lǐng)學(xué)生緊扣言語的形式，加強(qiáng)文本的理解，從而打開思維之門，探究文本豐富精妙深刻而又復(fù)雜的情感。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué);語言品味;披文入情

何為披文入情？就是在閱讀中從語言人手，探討作者在作品中抒發(fā)的真情實(shí)感?！芭娜饲椤笔墙庾x文本的重要方法，教師應(yīng)在語言的品味中，有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)，放飛內(nèi)心深處的思緒，從而形成自己對作品的個(gè)性化見解。新課標(biāo)指出：“注重語言建構(gòu)和運(yùn)用，發(fā)展和提升思維能力。”這就要求教師在閱讀教學(xué)中應(yīng)注重以語言為抓手，培養(yǎng)學(xué)生的語言感知能力，提高其語言運(yùn)用能力，進(jìn)而發(fā)展和提升其思維能力，傳承和弘揚(yáng)祖國悠久的文化。在閱讀教學(xué)中，教師需要借助文本的語言提供可操作的學(xué)習(xí)支架，幫助學(xué)生打開語言之門，真正走進(jìn)文本。筆者結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，嘗試從語言人手，回歸語文教學(xué)“語”的主旋律，搭建文本與生活的橋梁，喚起學(xué)生生活體驗(yàn)，披文入情，深層次地解讀文本。

一、觀察言語形式，深刻解讀文本內(nèi)涵

語言包括言語形式和語言內(nèi)容。在閱讀教學(xué)中，學(xué)生需準(zhǔn)確地理解把握文本的內(nèi)容，就需要從語言的特點(diǎn)著手，抓住每一篇作品獨(dú)特的語言形式和內(nèi)容，從而個(gè)性化地解讀文本。

不同的文體會(huì)使用不同的言語表達(dá)形式，教師需要抓住每一篇文本獨(dú)特的言語形式，引導(dǎo)學(xué)生深層次地體悟情感。比如，在詩歌教學(xué)過程中，教師可以抓住詩歌的韻腳、詩節(jié)的安排、詩句的長短等引導(dǎo)學(xué)生味詩歌的語言美，從而體悟深層情感。筆者執(zhí)教《雨巷》一詩時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生從詩行建構(gòu)中的分節(jié)以及詩句的長短兩方面去全面而深刻地解讀詩歌。學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)，詩歌的長短錯(cuò)落有致，節(jié)奏輕微起伏，詩意十足。筆者在課堂上有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生將詩節(jié)和詩句進(jìn)行變式，然后前后對比，從中發(fā)現(xiàn)分節(jié)和詩句長短對表達(dá)情感所具有的獨(dú)特意義。比如，有的學(xué)生扣住語言形式，解讀出：長句子是為了營造一種漫長、悠遠(yuǎn)的感覺，從而表達(dá)出一種無法言說的幽思。在散文教學(xué)中，教師需要消除文本作者與作品創(chuàng)作的時(shí)空距離，讓學(xué)生緊扣言語形式，從而消除這種隔膜感。比如，在執(zhí)教《老王》一文時(shí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生很難體悟作者的愧怍之情。教師可以引導(dǎo)學(xué)生抓住文本中的言語形式，進(jìn)行前后品讀，從而體悟作者的情感。如可以抓住“有個(gè)哥哥，死了，有兩個(gè)侄兒，沒出息”，將之替換為“他除了兩個(gè)沒有出息的侄子，此外沒有別的親人”。學(xué)生會(huì)感覺到：作者在運(yùn)用不斷否定的形式讓老王的苦痛逐層加深。“有個(gè)哥哥”給人以希望，而“死了”希望破滅，“有兩個(gè)侄子”有了依靠，而“沒出息”再次將老王推向無依無靠的境界。楊絳使用一種繁復(fù)的口吻在敘述，表達(dá)其內(nèi)心的愧疚感。

二、緊扣文本具體語言內(nèi)容，從類到個(gè)

在閱讀教學(xué)中，教師往往針對不同的文體形成一些固定模式的教學(xué)。比如，散文教學(xué)中大部分教師緊扣散文“形散神不散”的特點(diǎn)去解讀文本;小說教學(xué)往往離不開講解其三要素;詩歌脫不了“意象、意境”的講解;戲劇離不開矛盾沖突的分析。除此之外還應(yīng)注意到每一篇作品都有其獨(dú)特個(gè)性化的語言內(nèi)容，教師要善于抓住這些個(gè)性化的語言內(nèi)容，引領(lǐng)學(xué)生仔細(xì)品味，從而體悟作者獨(dú)特的情感，探究文本的內(nèi)核。比如，學(xué)習(xí)《記念劉和珍君》時(shí)，教師不僅要抓住文體的特征，還必須結(jié)合文本的“反復(fù)、含蓄”的語言特點(diǎn)，體悟作品豐富的情感。筆者在執(zhí)教時(shí)，緊扣文本中反復(fù)出現(xiàn)的語言內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生體悟作品內(nèi)涵的深邃。筆者抓住作者反復(fù)訴說劉和珍“始終微笑，態(tài)度很溫和”這一語言內(nèi)容，要求學(xué)生結(jié)合文本前后內(nèi)容進(jìn)行具體賞析。學(xué)生通讀文本，找出此句前后的語句，理清內(nèi)容，形成自己個(gè)性化的見解。學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)：不同的語境當(dāng)中，反復(fù)的語言內(nèi)容表達(dá)的情感也不同。文本中第一次提到劉和珍“始終微笑，態(tài)度很溫和”側(cè)重表現(xiàn)其溫和中帶著剛毅的一面，表達(dá)對劉和珍品質(zhì)的贊揚(yáng)。第二次提到劉和珍“始終微笑，態(tài)度很溫和”是為了與后面形成反差，側(cè)重表現(xiàn)劉和珍對反動(dòng)政府罪惡行徑的憤慨。第三處提到劉和珍“始終微笑，態(tài)度很溫和”意在表達(dá)對劉和珍犧牲的痛惜之情。學(xué)生把“始終微笑，態(tài)度很溫和”這一反復(fù)出現(xiàn)的言語內(nèi)容放到一定情境中去體悟，從而領(lǐng)會(huì)三次微笑，相互映襯，彼此交融，表達(dá)作者對劉和珍的贊美和懷念，同時(shí)也表達(dá)了對反動(dòng)政府的憤慨?；丨h(huán)往復(fù)的言語結(jié)構(gòu)形式，體現(xiàn)了情感內(nèi)涵的豐富而復(fù)雜。

由此可見，言語的形式和內(nèi)容都滲透了作者的情感，教師要緊扣每一篇文本的語言特點(diǎn)，從類到個(gè)，引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)咀嚼，從而破解文本的情感密碼。

三、抓住語言特點(diǎn)，設(shè)置主問題

在任何經(jīng)典一個(gè)文本中，作者所選用的詞語、句子都是獨(dú)具匠心的。在閱讀教學(xué)中，教師需要抓住這些細(xì)微的語言特點(diǎn)，設(shè)置一定的主問題，從而引導(dǎo)學(xué)生去想象、去思考，創(chuàng)造一個(gè)獨(dú)特的心靈馳騁空間。

在言語細(xì)微處設(shè)置主問題，反復(fù)涵泳。言語的細(xì)微處往往集中于言語的反復(fù)處、繁冗處、省略處、陌生處。在閱讀教學(xué)中，教師要關(guān)注這些言語的細(xì)微之處，巧妙設(shè)置主問題，反復(fù)涵泳，從而從文本情感的表層走向深層。比如，在學(xué)習(xí)《廉頗藺相如列傳》一文時(shí)，教師可以抓住“吾羞，不忍為之下”這一句，緊扣前后語境，發(fā)現(xiàn)矛盾點(diǎn)，從而設(shè)置“廉頗為什么會(huì)羞？他該不該羞？”這一主問題。圍繞主問題，教師可以設(shè)置以下小問題：（1）廉頗送至境……王許之，遂與秦王會(huì)澠池，體會(huì)“王許之”所蘊(yùn)含的情感。（2）廉頗的建議可能給趙王帶來哪些感受？（3）廉頗的建議起到了怎樣的作用？這些讓問題環(huán)環(huán)相扣。學(xué)生會(huì)體會(huì)到：“王許之”這三個(gè)字包含著廉頗的無奈、悲痛與勇義，并且在國家大局面前表現(xiàn)出自己的擔(dān)當(dāng)和魄力。“吾羞，不忍為之下”，宣言日：“我見相如，必辱之”，“吾”與“我”兩個(gè)稱謂的變化，體現(xiàn)了怎樣的情感？學(xué)生結(jié)合故事情節(jié)，可以理解廉頗未能看出藺相如的大功，所以心懷不平，想要用羞辱的方式撫平心中的怨氣。用“我”表示對自身的強(qiáng)調(diào)，有一種自以為是的意思。而“吾”字寫出了“廉頗”認(rèn)識(shí)到自身的錯(cuò)誤，與“羞”聯(lián)系到一起，看到了一個(gè)本真、質(zhì)樸的“真我”形象。

總之，閱讀教學(xué)的支柱是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和領(lǐng)悟作者的言語智慧，并通過作者構(gòu)建一定語言通道，感受作者的情懷。在閱讀教學(xué)中，教師必須緊扣語言，組織好文本解讀活動(dòng)，帶領(lǐng)學(xué)生披文人情。這是語文教學(xué)的本真，也應(yīng)是每一個(gè)語文教師孜孜不倦的追求。