摘要：地理概念是組成地理學(xué)科知識(shí)的基礎(chǔ)。概念同化是學(xué)生習(xí)得地理概念的主要途徑，也是現(xiàn)今最常見的概念教學(xué)策略。為了提升地理概念教學(xué)的有效性，培養(yǎng)學(xué)生的地理核心素養(yǎng)，教師可以應(yīng)用以下地理概念同化教學(xué)方法：在教學(xué)中建立新舊知識(shí)的聯(lián)系，充分發(fā)揮正反例在概念同化中的作用，運(yùn)用概念圖構(gòu)建地理概念群，在問題情境中應(yīng)用地理概念。

關(guān)鍵詞：概念同化策略;地理概念教學(xué);教學(xué)方法

中圖分類號(hào)：G633.55

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：2095-5995（2021）04-0065-03

奧蘇貝爾認(rèn)為概念的學(xué)習(xí)包括兩種形式，概念形成和概念同化。受經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)時(shí)間的限制，學(xué)生不可能像科學(xué)家那樣通過觀察、分析與比較等方式概括出共同關(guān)鍵特征，從而獲得地理概念。所以，概念同化是學(xué)生學(xué)習(xí)地理概念最常用的方式。地理教師常使用的圖示法、舉例法、關(guān)鍵詞：法與比較法等教學(xué)方法，從理論上說，都可以歸為概念同化策略。但是概念同化策略在地理教學(xué)中的應(yīng)用還是存在諸多問題。本文嘗試基于發(fā)現(xiàn)的問題，對(duì)如何提高概念同化策略在地理教學(xué)中的有效性，提出實(shí)施建議。

一、概念同化策略在地理教學(xué)中應(yīng)用的意義

概念同化策略是奧蘇貝爾學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的實(shí)際應(yīng)用。概念同化是指用定義的方式直接向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)概念的關(guān)鍵特征，學(xué)習(xí)者只需將呈現(xiàn)的觀念的關(guān)鍵屬性與他的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)概念進(jìn)行同化，即可理解新概念。運(yùn)用概念同化策略，有助于學(xué)生從已有的生活經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)背景出發(fā)，跨越概念復(fù)雜的心理形成過程，在地理學(xué)習(xí)中快速建立新舊概念的聯(lián)系，同時(shí)增強(qiáng)地理學(xué)習(xí)的邏輯性和系統(tǒng)性，有利于學(xué)生知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建與優(yōu)化。

二、概念同化策略在地理教學(xué)中應(yīng)用的原則

（一）注重對(duì)學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的負(fù)遷移作用

學(xué)生學(xué)習(xí)地理概念，需要從原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中相關(guān)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，對(duì)新概念進(jìn)行同化，而原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)新概念的同化具有正遷移和負(fù)遷移的雙重作用。例如，學(xué)生知道氣體具有熱脹冷縮的性質(zhì)，這對(duì)于同化“熱力環(huán)流”的概念將起到正遷移作用。但是，在學(xué)習(xí)熱力環(huán)流之后，學(xué)生可能會(huì)片面認(rèn)為氣溫和氣壓是呈負(fù)相關(guān)，從而形成“冷高壓，暖低壓”這一認(rèn)識(shí)。事實(shí)上，高壓不僅有冷性高壓，也有暖性高壓，如副熱帶高氣壓帶就是一種暖性高壓。所以，教學(xué)時(shí)教師應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生已有知識(shí)對(duì)同化新概念的負(fù)遷移作用，避免學(xué)生出現(xiàn)片面認(rèn)識(shí)。

（二）注重反例在概念同化中的作用

概念學(xué)習(xí)本質(zhì)是對(duì)概念屬性的辨認(rèn)，而例子則是概念屬性的具體化和形象化，對(duì)概念的學(xué)習(xí)有著重要的輔助作用。[1]在地理概念的教學(xué)中舉例子是十分常見的教學(xué)方法，一般教師在講解完概念的定義之后，往往會(huì)列舉相應(yīng)的生活實(shí)例，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)地理事物或地理現(xiàn)象感知。在實(shí)踐中教師所列舉的多是正例，即具備概念相關(guān)屬性的例子，而很少出現(xiàn)反例。其實(shí)正反例對(duì)學(xué)生概念的形成有著各自的作用。正例有利于學(xué)生從例子中概括出地理事物和現(xiàn)象的共同特征，反例有助于學(xué)生對(duì)概念無關(guān)屬性的辨別，加深對(duì)概念的認(rèn)識(shí)。如果忽視概念教學(xué)中反例的應(yīng)用，會(huì)造成學(xué)生概念理解不深刻，遷移運(yùn)用不靈活。

（三）有構(gòu)建地理概念群的意識(shí)

教師在進(jìn)行地理概念教學(xué)時(shí)應(yīng)該有將孤立的概念建立邏輯聯(lián)系，形成概念群的意識(shí)。例如，通過自然地理的學(xué)習(xí)，學(xué)生掌握了大氣、水、巖石、土壤、地形與生物等地理要素的有關(guān)概念之后，教師應(yīng)該在教學(xué)中指導(dǎo)學(xué)生將這些單個(gè)概念之間的相互聯(lián)系、相互影響的關(guān)系理清，幫助學(xué)生形成自然地理環(huán)境整體性的觀點(diǎn)，從而綜合運(yùn)用自然地理的有關(guān)概念分析地理現(xiàn)象，解決地理問題。

（四）注重問題情境的創(chuàng)設(shè)

問題情境的創(chuàng)設(shè)能有效反饋學(xué)生學(xué)習(xí)情況并達(dá)到強(qiáng)化提升的作用。但是實(shí)際教學(xué)中部分問題情境的創(chuàng)設(shè)存在隨意性，缺乏精心的設(shè)計(jì)。這主要表現(xiàn)在：首先，提出的問題數(shù)量很多，但是層次較低，缺乏思維深度，學(xué)生通過練習(xí)僅僅能夠達(dá)到識(shí)記的目的，難以靈活運(yùn)用地理概念解決問題。其次，創(chuàng)設(shè)的問題情境較為脫離學(xué)生生活實(shí)際，不利于學(xué)生將地理概念遷移運(yùn)用在日常生活中。

三、概念同化策略在地理教學(xué)中應(yīng)用的方法

（一）建立新舊知識(shí)的聯(lián)系

奧蘇貝爾在其所著的《教育心理學(xué)：認(rèn)知取向》一書的扉頁(yè)上寫了一句名言：“如果要我只用一句話說明教育心理學(xué)的要義，我認(rèn)為影響學(xué)生學(xué)習(xí)的首要因素，是他的先備知識(shí)?！币虼耍處熢谶M(jìn)行概念同化教學(xué)之前，要知曉并恰當(dāng)?shù)匾鰧W(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中用于同化新概念的知識(shí)。地理學(xué)科具有綜合性強(qiáng)的特點(diǎn)，學(xué)生有時(shí)學(xué)習(xí)地理概念需要多門學(xué)科的知識(shí)背景。例如，在學(xué)習(xí)黃赤交角的概念時(shí)，學(xué)生如果不知道二面角的概念和平面間夾角的取值范圍是[0°，90°]等空間幾何的知識(shí)，就很難想象黃道平面和赤道平面相交的空間形態(tài)，也會(huì)產(chǎn)生“為什么黃赤交角不是156°34′，而是23°26′”這樣的疑惑。那么，如何有效地利用學(xué)生原有知識(shí)進(jìn)行概念教學(xué)呢？

1.診斷出學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)

教師在教授新的地理概念之前應(yīng)該了解學(xué)生是否具備同化新概念的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，并分析學(xué)生原有概念與經(jīng)驗(yàn)是否會(huì)對(duì)新概念的學(xué)習(xí)產(chǎn)生負(fù)遷移的作用。實(shí)際教學(xué)中教師可以通過談話法、課堂觀察或課前作業(yè)診斷等方式，獲悉學(xué)生先備知識(shí)的情況。例如，在教學(xué)“河流侵蝕地貌”之前，教師先布置一個(gè)診斷性作業(yè)，如：（1）地轉(zhuǎn)偏向力對(duì)地球上水平運(yùn)動(dòng)的物體有什么影響？（2）解釋什么是離心力，舉例說出生活中哪些現(xiàn)象可以用離心力解釋。（3）河流落差與流速有什么關(guān)系？通過對(duì)學(xué)生完成診斷性作業(yè)情況的判斷，教師可以了解學(xué)生是否具備同化河流侵蝕地貌概念的基礎(chǔ)。

2.運(yùn)用對(duì)比法，分化新舊概念

在地理概念學(xué)習(xí)中，學(xué)生經(jīng)常會(huì)遇到一些容易混淆的概念，如“太陽(yáng)輻射”和“太陽(yáng)輻射強(qiáng)度”，“徑流”和“徑流量”，“地殼”和“巖石圈”等。所以在新概念的學(xué)習(xí)時(shí)，教師有必要對(duì)比新舊知識(shí)的異同點(diǎn)，從而避免新舊知識(shí)之間的干擾。例如，通過示意圖和定義的對(duì)比，讓學(xué)生區(qū)分出正午太陽(yáng)高度和太陽(yáng)高度都是太陽(yáng)光線與地面的夾角大小，不同的是正午太陽(yáng)高度是當(dāng)?shù)貢r(shí)間12時(shí)的太陽(yáng)高度。

3.巧用先行組織者，建立新舊知識(shí)的聯(lián)系

在學(xué)習(xí)新的地理概念時(shí)，有時(shí)學(xué)生會(huì)出現(xiàn)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中缺少同化新概念的上位觀念，或原有觀念不夠清晰或鞏固的情況。所以教師有必要設(shè)計(jì)一個(gè)先于學(xué)習(xí)內(nèi)容呈現(xiàn)的引導(dǎo)性材料，這就是先行組織者。其目的是在新舊知識(shí)之間架起一座知識(shí)聯(lián)系的橋梁。先行組織者可以是一個(gè)概念、一條定律或一段說明文字，也可以是一些幫助感知的地圖、示意圖和模型等。例如，在學(xué)習(xí)等高線時(shí)，教師可以先補(bǔ)充等高線的上位概念即等值線作為先行組織者，介紹等值線的屬性：（1）同一條等值線上的數(shù)值相等;（2）等高線為閉合曲線;（3）兩條等值線一般不能相交;（4）相鄰兩條等值線數(shù)值可以相等，也可以差一個(gè)等值距。學(xué)生在了解等值線共同屬性之后，對(duì)等高線所具有的特別屬性就會(huì)格外注意，如等高線圖上懸崖可以顯示為重合，等高距表示的是相對(duì)高度。這樣也有助于學(xué)生對(duì)等溫線、等深線、等壓線和等降水量線概念的學(xué)習(xí)同化。

（二）充分發(fā)揮正反例在概念同化中的作用

舉例能夠讓學(xué)生對(duì)地理概念產(chǎn)生感性的認(rèn)識(shí)，如果列舉的是與學(xué)生生活密切相關(guān)的例子，還能讓學(xué)生覺得地理就在身邊。例如，講解氣旋的概念時(shí)，教師在呈現(xiàn)定義和講解形成過程之后，展示臺(tái)風(fēng)的氣象云圖。臺(tái)風(fēng)是典型的氣旋形式，舉臺(tái)風(fēng)的例子可以讓學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的感性認(rèn)知，學(xué)生再聯(lián)想每年夏季臺(tái)風(fēng)帶來的狂風(fēng)和暴雨，就更容易理解氣旋帶來的天氣變化。在具體的教學(xué)中，教師舉例要注意例子的科學(xué)性與關(guān)聯(lián)性，以及恰當(dāng)運(yùn)用正例和反例。對(duì)此，筆者提出以下建議。

1.利用變式，多角度理解概念

變式是教師在引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)事物屬性的過程中，不斷變更所提供事例或材料的呈現(xiàn)方式，使事物的本質(zhì)屬性保持不變而非本質(zhì)屬性不斷變化的教學(xué)方式。通過變式的運(yùn)用，學(xué)生能在學(xué)習(xí)地理概念時(shí)，排除非本質(zhì)特征的干擾，抓住概念的本質(zhì)屬性，這樣獲得的地理概念更加精確、穩(wěn)定，也更易于遷移。例如，熱力環(huán)流本質(zhì)是由于地面冷熱不均而形成的空氣環(huán)流，教師可以保持熱力環(huán)流的本質(zhì)屬性不變，列舉“海陸間熱力環(huán)流”“山谷風(fēng)”“城市熱島環(huán)流”“赤道與極地間的熱力環(huán)流”等正例的變式。學(xué)生在對(duì)比這些變式后，可以發(fā)現(xiàn)熱力環(huán)流與發(fā)生的區(qū)域、空間尺度沒有關(guān)系，從而深化對(duì)熱力環(huán)流本質(zhì)屬性的認(rèn)識(shí)，認(rèn)識(shí)到熱力環(huán)流是大氣運(yùn)動(dòng)最簡(jiǎn)單的形式。

2.利用反例，對(duì)比辨析概念

概念的屬性包括相關(guān)屬性和無關(guān)屬性兩種，相關(guān)屬性涉及概念本質(zhì)特征，而無關(guān)屬性是不涉及概念本質(zhì)特征的可變屬性。反例是指缺乏概念一個(gè)或多個(gè)相關(guān)屬性的例子。教師在地理教學(xué)中恰當(dāng)?shù)靥峁┮恍┓蠢兄谕怀龅乩砀拍畹谋举|(zhì)屬性，可以幫助學(xué)生排除無關(guān)屬性的影響。例如，洋流是指海水常年比較穩(wěn)定地沿著一定方向做大規(guī)模的流動(dòng)，從定義中可以看出“常年”“沿一定方向”“大規(guī)?！笔前盐昭罅鞲拍畹年P(guān)鍵詞：。為了突出這些特征，教師可以問學(xué)生：“潮汐、海浪是不是洋流？”如果學(xué)生回答“不是”，教師再追問：“為什么不是，它們不符合洋流的哪些特征？”通過反例的對(duì)比，學(xué)生能領(lǐng)會(huì)到判別洋流必須滿足的條件。

（三）運(yùn)用概念圖構(gòu)建地理概念群

學(xué)習(xí)地理概念不僅是對(duì)單個(gè)概念內(nèi)涵和外延的理解，還要將新概念與學(xué)過的概念聯(lián)系起來，建立起概念網(wǎng)絡(luò)，并不斷向網(wǎng)絡(luò)中增加新內(nèi)容，編織一個(gè)可以無限拓展的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。概念圖是用節(jié)點(diǎn)代表概念，連線表示概念間關(guān)系的可視化思維結(jié)構(gòu)圖。概念圖有助于學(xué)生理清知識(shí)間的聯(lián)系和建構(gòu)知識(shí)的框架。例如，人教版必修一教材第四章第三節(jié)“河流地貌的發(fā)育”一課中涉及多個(gè)地理概念，不僅有新學(xué)習(xí)的概念，如侵蝕地貌、堆積地貌和沖積平原，還涉及已有的概念和相關(guān)學(xué)科的概念，如侵蝕、堆積、流速、落差、離心力、地轉(zhuǎn)偏向力和聚落等。筆者以侵蝕地貌為例，利用概念圖建構(gòu)相關(guān)的概念群（見圖1）。

（四）在問題情境中應(yīng)用地理概念

地理概念的學(xué)習(xí)最終還是要落實(shí)到提升學(xué)生解決地理問題的能力上，所以教師在地理概念教學(xué)的最后環(huán)節(jié)應(yīng)該創(chuàng)設(shè)問題情境，讓學(xué)生在解決地理問題時(shí)鞏固和升華地理概念。教師創(chuàng)設(shè)問題并指導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用概念時(shí)應(yīng)該注意下面幾個(gè)問題：（1）練習(xí)鞏固要及時(shí)。根據(jù)遺忘曲線理論，人的遺忘進(jìn)程是先快后慢。所以，學(xué)生在學(xué)習(xí)完概念之后及時(shí)進(jìn)行練習(xí)鞏固是至關(guān)重要的。這樣也便于教師及時(shí)獲得反饋，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，尤其是可以及時(shí)對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤進(jìn)行糾正。（2）問題創(chuàng)設(shè)要有層次。問題情境的設(shè)置要由具體到抽象，由識(shí)記到應(yīng)用，由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，這樣分層鞏固才符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。（3）問題情境要生活化。有些學(xué)生對(duì)地理缺乏興趣很大程度上是因?yàn)樗麄冇X得教師教授的地理知識(shí)只存在于書本，于生活無用。如果教師在教授完地理概念之后創(chuàng)設(shè)一個(gè)生活化的問題情境，讓學(xué)生通過運(yùn)用地理知識(shí)解決生活問題，那么通過解決問題之后獲得的成就感會(huì)增強(qiáng)學(xué)生對(duì)地理學(xué)習(xí)的興趣。

（王俊生，浙江省衢州第二中學(xué)，浙江 衢州 324000）

參考文獻(xiàn)：

[1] 郭建鵬，彭明輝，楊凌燕.正反例在概念教學(xué)中的研究與應(yīng)用[J].教育學(xué)報(bào)，2007（6）：21-28.

實(shí)習(xí)編輯：劉源