摘 要：將某一方面知識列入中小學科目，是每個時代、不同群體都會對學校教育提出的要求。聚焦于法治課程的科目化，以法治教育相關學者的論述為質性材料入手，聚焦法治科目形成的中觀層面爭議發(fā)現(xiàn)，法治課程的設立經歷了成為一門科目的嘗試、獲取較高科目地位以及學術部落間的交鋒等過程。在實質內容上，法治課程的設立涉及學術性、教育性與實用性的考量。此外，在參與科目形塑的學術社群之間，存在著內行與外行、負擔與賦能的爭議。

關鍵詞：法治課程;科目地位;科目變遷;學術部落

作者簡介：聞凌晨，華東師范大學教育學系，博士研究生

我國的語、數(shù)、外，西方國家的3R（閱讀、寫作與算術）傳統(tǒng)科目歷來都在中小學科目群中具有根深蒂固的地位，然而其內部也存在著諸如“工具性”與“人文性”的爭論。更不用說中國的品德科、西方的社會科，學界就有“社會科的戰(zhàn)爭”的提法。如果說傳統(tǒng)學科內部的爭議是“內憂”的話，那么，品德、社會科還面臨著一系列的“外患”—新科目/新興內容（勞動教育、稅法教育等）也在沖擊著現(xiàn)有的中小學科目群。一系列的課程政策具體如何落實？科目的設置經歷怎樣的歷程？這其中涉及宏觀、中觀與微觀三個層次。宏觀層次大體對應于伯恩斯坦指出的官方再脈絡化場域，微觀層次則對應為一門科目的教與學。本研究擬聚焦中觀層次，即課程政策的教育再脈絡化，包括師資力量、教材編者等。[1]

基于此，本研究以“在中小學設立法治知識課程”的再脈絡化為個案，質性材料以研究者自身的參與式觀察為主，如公開的法治教育會議論壇、法治課程國培項目以及本人參編教材經歷，具體包括S校法治教育發(fā)展研討會，它在法治教育大綱頒布之前召開，涉及法治教育的開展方式;H校法治教育論壇，主題包含青少年法治教育的學科定位、法治教育與德育的關系、實施途徑與意義;統(tǒng)編教材確定之前，L版小學法治專冊編寫工作輔之以期刊、報紙中的法治教育論述。論述者包括教育學者、法律學者、學科教育（如德育）專家。通過追蹤道德與法治誕生的論述，探討知識如何嘗試成為一門科目，通過何種策略獲取較高的學術地位以及科目背后學術社群溝通的工作機制。最后，研究探討再脈絡環(huán)節(jié)中（中觀層面）科目變遷的形式邏輯、動力源泉以及社群溝通機制。

一、成為一門科目的嘗試：價值定位與科際競逐

中小學科目的演變往往從科目的名稱開始，它透露出國家、社會對該科目的認知變化。它不僅涉及一門科目的內部事務，也涵蓋科目的外部關系的處理。[2]前者涉及一門新科目的價值定位，比如，語文學科需要面對工具性與人文性的抉擇問題;后者則涉及新的科目與原有科目之間的科際關系的處理問題。

（一）作為印象管理的科目更名

論及此番品德科的變遷，可能從名稱的改變開始。從“品德與生活”“品德與社會”“思想品德”統(tǒng)一命名為“道德與法治”。在教育學者看來，課程名稱的更改確實意味著法治教育的加強，或者說改名本身就是加強法治教育的一個具體措施。[3]也就是說，這樣的更名實則是印象管理策略。

科目更名對于法律學者來說意義非凡。第一步要納入這個德育的組成部分，十八屆四中全會給了一個機會，使得法治教育終于得到德育工作者、德育專家的承認，覺得它是一個組成部分。在法律學者的心目中，課程的更名標志著法治教育在中小學課程體系中實現(xiàn)了從無到有的轉變。這背后其實是尋求承認的努力與嘗試，目的在于讓新興科目成為一項“被承認”的存在。這就驗證了古德森的論斷—名稱用語的討論……并不是中立的，它反映了何種知識形式會成為關注焦點的一些異議?，F(xiàn)存學科的命名變化不僅事關印象管理，也與實質上的認知變化相關。也就是說，我們如何通過新的視角觀察熟悉的現(xiàn)象。[4]

從這個意義上來說，教育學者關注的是課程內容上的（法律相關內容）是否“存在”，而法律學者更為在意這樣的存在是否“被承認”。反之，L所欲表達的意思正是在此之前，中小學品德科中的法律的學科地位未得到確認。

（二）學術性與實用—陶冶性之間的課程定位

法治課程的變遷，除了名稱的迭替外，也涉及這一科目的自我定位。一門科目的價值定位大體可以分為學術性、實用性與陶冶性三類。比如美國頗具草根特色的街頭法律課程就著力圍繞實用法律展開，而美國公民教育中心編制的《民主的基礎》則定位于陶冶性。[5]

在此次品德課程改革過程中，似乎也出現(xiàn)了這樣的爭議。教育學者擔心“作為成熟學科的法學，更容易制造出依附于嚴密學科體系的學?？颇?。法律是一個成熟的學科和知識領域，總有按學科邏輯建構課程的潛在沖動……專門的法律教育課程，為這一潛在沖動的實現(xiàn)提供了現(xiàn)實的可能。”[6]這一“潛在沖動”的后果便是法治教育定位上的偏差，由實用性、陶冶性滑向學術性的科目定位。因為專門的法律教育失去了其他內容的約束，較容易導向按法律概念與知識體系去建構課程的法律專業(yè)教育。

在法律學者的心目中，法治教育則是定位于實用性與陶冶性。言及法治教育的功能，法律學者會通俗地解讀為“學法、懂法、守法、用法”。略加分析，可以發(fā)現(xiàn)這其實是將法治教育定位在實用性上。然而，近些年這一現(xiàn)象稍有緩和。我們的法治教育最終落實在法治啟蒙、培養(yǎng)公民性品格上;青少年法治教育不是法律知識的教育，而是法治觀念教育，它著力于“公民性塑造”[7]。透過啟蒙、品格、觀念等字眼，不難看出法律專業(yè)共同體對中小學法治教育的定位—實用與陶冶相結合。因此相對而言，各方在法治教育的功能定位上相對一致。

（三）“零敲碎打”與獨立設科的角逐

如果說科目的定位屬于科目內部的變遷，那么新科目“闖入”中小學科目群中，必然會觸及科際關系。某法律學者曾經咨詢高中老師，法律在我們高中《思想政治》占多大比例這樣的提問，有賴于將法律與經濟、政治、哲學做出涇渭分明的切割，由此才能大致計算出法律部分的份額。更有甚者，不僅能夠將法律與相關學科作出切割，甚至還可以在切割的基礎上將法律部分獨立出來。一些提案希望賦予法治教育相對獨立地位，將法治知識課程從德育，尤其是思想品德教育中獨立出來，作為國家統(tǒng)一必修課程納入教學計劃，作為專門的教育內容，落實專門的課程時間。[8]

之所以提出獨立設科，是由于現(xiàn)行模式收效甚微。將法律知識的傳授融合在各級各類學校的學科教學中，這樣的“零打碎敲”的模式無益于法治教育的實效。[9]內容上，僅通過品德或政治等課程安排了少量有關法治教育的內容，法律知識傳授、法治實踐訓練及法治意識培養(yǎng)之需求均無施展的空間，只能初步介紹與未成年人權益保護有關的法律知識。課時安排上，中小學階段涉及專門法治教育內容的課程，整個學年不過二三節(jié)課，只能“蜻蜓點水”地給學生講授一些簡單法律知識。[10]此外，某些法律學者憑借過往經驗，指出德育便是指向道德高標，落實于圣人的養(yǎng)成;法治課程則指向行為規(guī)范，落實于公民的培育。

如此看來，法律學者不滿于“蜻蜓點水”式的教學難度、僅能“初步介紹”的師資力量、“零敲碎打”式的課時安排以及“培養(yǎng)圣人”的高標德育。解決路徑在于將法律部分與品德、政治劃清界限，要求“將法治知識課程從思想品德教育中獨立出來”，建立單一性學科。也就是知識結構的創(chuàng)造者占有一個空間，能給予自己一個獨有的名字、一個專門化獨特的論述，有其自身的文本、實踐、進入規(guī)定、考試、實踐資格、獎懲分配的學術場域。[11]

對于法治教育單獨設科，教育學者則發(fā)出不同的聲音：在課時緊張、再無課程空間的情況下，跨科課程可能是法治專題教育最明智的選擇……[12]教育學者倡導的跨科課程，則體現(xiàn)了伯恩斯坦所謂的區(qū)域性學科的追求。也就是再脈絡化單一性學科成為較大單元后所構成的，并且同時運作在學科的學術場域以及外在的實用場域，促使由學程為主往單元主題形式轉化，促成了學科區(qū)域化。[13]

歸結下來，在處理科目的外部關系、課時之爭、獨立與否成為論述雙方共同關注的話題。事實上，“課時享有”的確不是一個可有可無的指標，因為“課時分配”并不是一個盲目的行為，而是課程計劃制定者根據(jù)自己對各門學科知識之重要性進行價值判斷，并進行相應的地位分等的一個自然結果。[14]

更深層地看，爭論的焦點自始至終都不是法律知識容量要不要增加，而是法律部分要不要獨立的問題。獨立設科還是跨科設立，這背后觸及更深層次的內容—科目的認同。正是在這個意義上，伯恩斯坦指出，任何分類強度（甚至架構強度）弱化或是改變的嘗試，都會感受到自身認同受到威脅，也會體驗到神圣性受到污染而造成的危險。[15]

二、獲取更高的科目地位：教材編寫、考試方式的分歧

對于科目變遷的考察，不僅僅需要分析觀念層面印象管理、認知變化這類“無形”策略。新科目進入中小學課堂中，還需借助于“有形”之物—教材編寫、考試評價制度予以保障。事實上，有些科目在很長一段時間以讀本的形式存在于中小學科目群中。更準確地說，它們“半游離”于中小學科目群中，如環(huán)境教育、法治教育等。它們盡管擁有配套用書，但通常命名為“環(huán)境教育讀本”“法律教育讀本”。它們也許能夠幸運地得以設置考試，但基本無緣于中高考。正是在這個意義上，我們可以稱之為“讀本式的存在”。這一存在樣態(tài)決定了它們的命運，繼而學生與家長也在心中區(qū)分了“真科目”與“非科目”，并且將后者置于邊緣化的境地。[16]

（一）教材編寫：可讀性抑或精確性

初步確定教材冊次之后，教材編寫事宜提上議事日程。在教育學者看來，可閱讀性自然而然成為教材編寫關注的首要因素。但法律學者則從科學性、準確性著手法治教材建設，與可閱讀性相比，他們更加關注家長、社會人士對于教材專業(yè)性的評判。由此可見學科專家、教育學者在教材建設方面不同的追求。

盡管雙方存在分歧，但是并不代表各方沒有認識到自身的局限。教育學者就深感到這一點：我們編不出來，編出了就是很外行，深不下去，也擴展不開來，就是有這個問題。由教材精確性與可讀性之爭，可見在法律知識的社會建構過程中，家長們是積極的意義制造者。法律學者關心的是：能否將法治教育塑造為“真科目”“主科”的大眾認知，而這有賴于“無可挑剔”的教材建設。

（二）以考試形塑科目認知

教材建設固然可以重塑新學科的認知，然而其效果卻不及考試制度。正如L學者為法治教育規(guī)劃的三步走策略：第一步要納入這個德育的組成部分……接下來我覺得要爭取的是成為重要組成部分。這個重要組成部分，它的衡量標準就是進入中高考，成為它的一個知識點。隨后《青少年法治教育大綱》予以確認，評價要……將必要的法律常識納入不同階段學生學業(yè)評價范疇，在中高考中適當增加法治知識內容。

這些話語論述的背后，其實預設了只有法治教育被納入中高考，這一科目才能由組成部分轉變?yōu)橹匾M成部分，才能為師生所承認與重視。是否配套考試、配套什么類型的考試，某種程度上決定了學校教育賦予這個學科怎樣的地位。在中國教育語境下，所謂的“主科”“副科”之分，劃定的標準并不只是上文提及的“課時的多少，而是由應試與非應試，尤其是由升學考試的關聯(lián)度來決定的”[17]。

那么，這是一種怎樣的關聯(lián)呢？換句話說，考試在什么意義上關聯(lián)著科目的興衰呢？為此我們有必要聚焦考試制度?？荚囋u估規(guī)則涵蓋了三項次規(guī)則，即時間次規(guī)則（評估的時間與密度）、后果次規(guī)則（評估結果與受教育者未來的就業(yè)或教育機會的關聯(lián)）、區(qū)辨次規(guī)則（調控篩選的嚴謹度，考試的篩選度愈嚴苛，應試者失敗遭到淘汰的比例就愈高）。[18]法治教育進入中高考，直接關聯(lián)著后果、區(qū)辨兩項次規(guī)則。因為中高考具有重影響、高選拔的特征;間接關聯(lián)著時間規(guī)則，納入中高考意味著需要海量且高頻的日?？荚嚰右造柟?。換句話說，一門科目只有躋身于高風險的選拔性考試之列，才能奠定自身在中小學科目群中的地位，獲取“類主科”或“準主科”的大眾認知，贏得學生的時間與精力的投入。此外，考試也強化科目的學術性傳統(tǒng)。學術性傳統(tǒng)是知識中心的，主要強調具有可考性的抽象理論知識。

上述策略無疑助推法治教育擺脫“讀本式存在”的狀態(tài)，由強調教材可讀性、無課時保障、欠缺可考性的“非主科”，走向配套精致語言、高風險考試的“類/準主科”?？偟膩碚f，考試形塑師生乃至整個社會對相應科目的認知。反之，新生科目也需要“高風險”的選拔性考試來鞏固在科目群中的地位。如果你不能夠對某種事物進行檢查或測試，那么，它就不值得知道。[19]如新一輪高考強化物理科，其實便是在強化物理科目的地位。

三、科目背后社群間的“視差”：誰是內行？何種負擔？

如果我們只局限于“科目化”認知沖突、教材與評價的制度化，可能就會忽略它們背后那些以往可能彼此隔離、共同性少、交往也不多的社群。英國學者比徹與特洛勒爾形象地稱之為“學術部落”。對于法治教育而言，教育專業(yè)人士（德育學者）、法律專業(yè)人士匯集，當不同的學科在不同的形式、側重點、勞動力分工和概念框架中分享了同一主題時，是什么劃分了他們之間的界限？[20]

（一）內行與外行之間

一門科目的興起或多或少存在著“內行/外行”的話語論述。這其實凸顯了更深層次，誰在某一方面處于話語的強勢/優(yōu)勢地位。施瓦布論述中的專家群體經常被學科專家所左右并處于他們的威懾之下。學科專家很容易統(tǒng)領課程集體，并將他們的學科結構和特點作為正確的模式強加給課程的結構和特點。[21]某法律學者在一次教師培訓項目中指出，法治課程建設必須克服本位觀念、負擔觀念、地盤觀念……加了法治教育，它變得獨立了。我作為一個大學老師，不會去做的，我的學生也不會做這個工作的，因為他們都是想去做律師、做法官。

該學者關于“地盤”的論述，其背后實則反映了“學術部落”之間某種程度上領地之爭。作為法學專業(yè)研究人員無意于從事中小學法治教育，法律專業(yè)學生的職業(yè)定位于律師、法官，他們都不會留戀于這一領域。這樣看來，法律專業(yè)人士（作為教育學者眼中的“內行”）是無意于“入侵”道德教育、政治教育的“領地”，而有意擺出一副“局外人”姿態(tài)。

教育學者對法律人士同樣有著復雜的心態(tài)。教育學者Y指出，編教材的體會就是：確實需要法律專業(yè)人士深度參與中小學教材的編寫，不是作為專家來參與，不是作為評審專家來參與，也不是作為教材顧問來參與，就是作為一個參與者編給你們看。由此可見，教育學者的復雜心態(tài)，既含有對法律專家（內行）深度介入課程建設、教材編寫的期待，又抱有法律專家的強勢地位可能致使課程定位走樣的警惕。這種欲迎還拒的搖擺態(tài)度，成為教育群體的內心寫照。

（二）負擔抑或賦能

除了“內行/外行”的討論外，教育學者與法律人士之間的爭論還涉及第三方，即法治課程教師。在法律專家、教育專家不同的論述中，存在著對同一事物的兩種不同論述。在教育學者看來，過于精細化、專業(yè)化的法律課程設置實則構成了一項負擔。而在法律學者心目中，法治課程對于思政、品德教師而言，實則是一項賦能的事務。法律學者有意避開“負擔”的論述，指出法治教育師資培訓對于學科教師來說實際上是“賦能”的過程。

由此觀之，“地盤”“負擔”構成了兩個學術群體之間關于新的科目的主要話語論述。棲居在不同的學科領地上的學術部落必然會有諸多不同的文化傳統(tǒng)、價值信仰及行為方式?！暗乇P”的論述，指示了科目變遷將不可避免地觸及其他各方的研究領域，不同的科目社群進入三角地帶所遭遇的隱性沖突。負擔與賦能幾乎成為抵制與接納的代名詞，標志著新科目進入中小學科目群的阻力大小。總而言之，學術社群作為科目生長的文化土壤，新興科目作為各方角力的主陣地，并且社群間角力直接關乎科目改革成敗。

四、結論

現(xiàn)代學校教育體系中，盡管主要科目也已成形，然而內部紛爭不止。另外，社會各界無不期盼自身的需求能夠落實于學校教育之中?！皩⒎ㄖ谓逃{入國民教育體系”為我們提供了一幅復雜多樣的場景。各類的內部紛爭、外在壓力，對于學校而言，猶如投入水域中的一枚枚石子，激起一圈圈漣漪。

（一）法治課程變遷的形式邏輯：認知·器物·文化

于形式而言，科目變遷包含了新生科目的印象管理、認知變化（科目自身的定位、科際關系的權衡）;于制度/器物而言，科目變遷包含了教科書編寫、考試評價制度以及文化的層面（不同學術社群之間的溝通與交鋒）。

處于中觀層面的學術團體，并非只是被動地回應政府與社會的訴求。落實宏觀課程政策的過程，其實更多的涉及專業(yè)學識的實踐運用。在再脈絡化過程中，不僅存在一套形式上的程序，還包含一系列實質層面的考慮。就實質內涵來看，與傳統(tǒng)的“什么知識最有價值”不同的是，本研究發(fā)現(xiàn)：如何定位新知識/新科目的價值、怎樣組織知識同樣具有價值。價值的定位與知識的組織有賴于知識社會學、課程社會學的考察;以什么樣的語言來呈現(xiàn)特定的知識，這樣一種功能語言學的探究;什么知識能夠納入高風險考試，這樣一種考試社會學的考量;科目社群的合作與溝通機制，這樣一種社會心理學的考察。它們構成了科目發(fā)展演變的形式邏輯，也成為再脈絡化場域中無法回避的議題。

（二）法治課程變遷的動力源泉：價值定位

教育場域中的再脈絡化給我們提供了不一樣的視角，來審視科目組織形式、科目地位、教材建設以及考試評估。如果說強調課時、課程容量、系統(tǒng)授受是學術性科目的追求，那么強調跨學科統(tǒng)整、教材可讀性與可教性則是出于中小學科目屬性定位的考慮。這便觸及科目誕生/變遷的動力：學術性科目與中小學科目。連續(xù)性作為此兩者關系形態(tài)之一，早已成為教育界公認的信條。即作為中小學科目的法治教育，先天地關聯(lián)著作為學術性科目的法學。這一點從法律學者對教材科學性的追求，教育學者對于法律學者深度參與的訴求可見一斑。

然而，在斯騰格爾看來，這只是學術性科目與中小學科目關系形態(tài)之一。斯氏將二者關系劃分為連續(xù)的、非連續(xù)的、有所不同但亦有關聯(lián)的三種模式。[22]研究發(fā)現(xiàn)，教育學者大體贊成二者“有所不同但亦有關聯(lián)”，中小學法治教育應該優(yōu)先于作為學術性科目的法學。他們堅持教材是供孩子閱讀的，教材的可讀性理應優(yōu)先于科學性。當然也存在一些教育人士觀點同內爾·諾丁斯一樣，倡導非連續(xù)的關系形態(tài)，他們認同“在大多數(shù)學術的教育過程中，學科本身也只應該扮演邊緣或工具性的角色”[23]。與之相對，部分法律工作者的立場是連續(xù)性的，他們堅持按照法學的學科邏輯演繹出中小學法治教育，按照法學術語體系、思維方式來規(guī)范中小學教材建設。

歸根到底，上述關系形態(tài)的分析所要解決的是：在科目的誕生與迭替過程中，如何處理學術性、教育性、實用性以及人類生存這些不同考量的問題。正是不同考量的角逐、它們之間優(yōu)先次序的排定，影響著一門新興科目的定位，影響著課程組織、教材建設以及考試形式?？梢韵胂蟮玫剑越逃?、急救、編程、人工智能進入中小學科目群，或許都要面臨如何進行價值定位的議題。

（三）法治課程社群的合作機制：“魚鱗式全知”

法律學者、教育學者、相關學科教育學者構成了再脈絡化場域中的政策主張的倡導者、差異化認知的主體、各方角力的中堅力量。正如教育學者并不了解法律學科的內在邏輯一樣，法學學者同樣對中小學師生情況、課程理論知識知之甚少。

不可否認的是，學科專家沒有能力將學術性的材料轉換為課程。他們擁有一類獨立于課程的學科體系，卻缺乏其他四種同樣獨立的知識。[24]作為學科專家的法律學者，他們不僅同樣缺乏這四種知識，而且他們往往會忽視或是鄙視它們。當然，其他四種相關學科的持有者也有這樣的“毛病”。施氏所指示的五種知識是教材、學習者、環(huán)境、教師、課程設計。這些知識都是必需的，五類知識的掌握者必須團結協(xié)作，來完成課程工作。只要兼顧這些要素，才能如坎貝爾所言，打破了傳統(tǒng)意義上的地盤觀念。

正是在這個意義上，法治課程的開發(fā)、組織、實施以及評價，其實也依賴這種“魚鱗式全知”模式。[25]浸淫學術性科目多年的學者，知曉課程統(tǒng)整的奧妙之后，能否放棄自身神圣性追求嗎？教育專業(yè)的學者如何應對學科專業(yè)知識的匱乏？有效回應社會需求是否就意味著學?？颇繜o限制地累加？因此，科目變遷事宜的處理，有賴于教育學者、學科專家等各方參與，也有賴于一套標準與程序加以保障落實。

眾所周知，科目涉及知識辨識與取舍的藝術。在物理學家費曼看來，每一代人從經驗中發(fā)現(xiàn)的東西，必須往下一代傳下去，但是在傳承的同時，必須兼顧一些微妙的平衡，有所尊重，也有所唾棄，這樣整個種族才不會硬將其錯誤強加于年輕一代的身上，而是確確實實地將累積下來的智慧，以及體認到“這些智慧不一定是真智慧”的智慧，一起傳遞下去。[26]

如果順著費曼的思路下來，教育學人還應具備這樣的智慧：眾多的智慧中，哪些值得/不值得形成一門科目，這些智慧究竟該朝向象牙之塔、灑掃庭除抑或明于性情;哪些科目有必要/沒有必要擺脫讀本式的存在狀態(tài)，它們是否適合輔之以精致語言、考試評估;以及科目背后，帶有學科印記的學術社群如何貢獻各自的智慧，如何實現(xiàn)智慧整合，并最終達致智慧的生成點。總而言之，除了知識辨識的智慧外，科目變遷還涉及設科與否、價值平衡、評估取向、合作形態(tài)的智慧。

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責任編輯︱孫格格