侍作兵 楊海波
【摘 要】“走向理解”的教與學有助于學習主體與學習對象之間達成默契,是“不教之教”重要的實現(xiàn)方式?!白呦蚶斫狻钡慕膛c學具有實踐性、過程性、生長性等特征,應成為“不教之教”的核心追求。全面回歸“走向理解”的課堂教學常識,深入領會“不教之教”的教學觀,努力實踐以“理解”為核心追求的課堂教學,是“走向理解”的“不教之教”課堂教學的實踐路徑。
【關鍵詞】小學語文;走向理解;教與學;不教之教;實現(xiàn)方式
【中圖分類號】G623.2? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009(2021)26-0026-05
【作者簡介】1.侍作兵,江蘇省蘇州市敬文教育集團(江蘇蘇州,215003)黨總支書記、總校長,正高級教師,江蘇省語文特級教師,“江蘇人民教育家培養(yǎng)工程”培養(yǎng)對象;2.楊海波,江蘇省蘇州市滄浪教育集團滄浪實驗小學校(江蘇蘇州,215006)教師,正高級教師,江蘇省語文特級教師。
“理解”是指透過事物的現(xiàn)象,對其內在規(guī)律的洞察與把握,它是人生完整意義的實現(xiàn)方式。從學習的角度看,理解是深度學習、積極學習、自主學習、批判性學習的邏輯基礎,它貫穿學習的全過程,既是學習的過程,也是學習的結果,同時又是教與學的手段與方法。
葉圣陶先生認為:“教都是為了達到用不著教。”[1]這種教是為了不教的說法也可簡稱為“不教之教”,其目的就是通過教學活動的開展,讓學生自己學會學習,讓學生擁有自我的“造血功能”。其實質就是當下教育所追求的發(fā)展學生的核心素養(yǎng),培養(yǎng)學生的關鍵能力,提升學生的必備品格。
“走向理解”的教與學是“不教之教”非常重要的實現(xiàn)方式,也是學習真正發(fā)生的先決條件,是學會學習、達到“不教之教”最關鍵的因素與教育哲學指引。
一、“走向理解”的教與學的內涵
理解是對事物本質規(guī)律的梳理與認知,是對認知的把握與運用,是在未來不確定性條件下,人們應對世界的行為方式,從而助力其人生意義的完整實現(xiàn)?!叭说男袨橐饬x是自由的、開放的、相對的,是理解中的創(chuàng)造?!盵2]當理解向課堂教與學轉向時,我們發(fā)現(xiàn)教學的本質即理解的本質,教學即理解,理解即教學。理解是一切學習真正發(fā)生的源頭,是人成長的營養(yǎng)之源、生長之源、精神之源。
葉圣陶先生倡導的“凡為教,目的在于達到不需要教”,為我們提供了一些理論指引。但就其實現(xiàn)方式而言,總感覺還有“最后一公里”沒有打通,這正是先生為我們一線工作者設置的思考題。
教有一個永恒不變的追求,那就是“理解”。教學追求理解,是因為理解能夠使學習主體與學習對象之間達成默契,使學習主體走進學習的內核。理解是學習得以真實發(fā)生的條件,學生在理解的過程中能夠抵達學習的本質??墒?,在現(xiàn)實中,人們過于關注學習的結果,輕視學習的過程,理解過程的光輝常常被遮蔽。“理解作為手段則是通過理解加速知識學習、能力發(fā)展與技能形成進度?!盵3]
理解是對“原義”的“抵達”,理解是對意義的創(chuàng)造,理解是對人生的建構,是在物質世界與精神世界之間建立的一種聯(lián)系。理解永遠在運動的過程中,每一個理解過程的時間軸上隨時隨處都有理解的結果,并且每一個結果都是下一個理解過程的邏輯起點,這也正是“走向理解”的教與學的魅力之所在?!袄斫狻笔遣粩唷白呦颉钡倪^程,它是一個非常令人著迷的字眼。
二、“走向理解”的教與學的特征
走向理解的教與學具有實踐性、過程性、生長性等特征,其中實踐性是理解性學習最本質的特征,是人的知識、能力、情感以及人生意義得以完整建構的最重要的實現(xiàn)方式?!读x務教育語文課程標準(2011年版)》開宗明義:“語文是學習語言文字運用的實踐性、綜合性的課程?!?/p>
馬克思的實踐理解論揭示了社會實踐的理解原理。他一貫堅持把實踐性的理解標準與伽達默爾的接納性理解理論相結合,形成完美的實踐理解論。這是依據(jù)實踐中融合、考量、接納理解對象的情況來判定理解的性質與程度的。學習中無論是知識、技能,還是態(tài)度的形成,都與理解實踐密不可分。理解以體驗、反省與運用等形式呈現(xiàn),只有在實踐中,理解才能“與人共舞”,鮮活起來。
理解本身就是實踐,其最根本的目的就是要告訴人們行為實踐是一個有意義理解及意義創(chuàng)造的過程。在實踐中理解,在理解中實踐,這是語文學習最基本的方式,也是走向理解之于語文課程教與學最本質的特征。
過程性特征是走向理解的教與學的核心特征。這一核心特征體現(xiàn)在教與學的活動中,包括對文本意義的抵達、體驗、反思、創(chuàng)造和遷移,最終形成意義。
生長性特征是走向理解的教與學的主要特征。另外,創(chuàng)造性、情境性、延展性也是其重要特征。
走向理解是學習的基礎。學習的真正發(fā)生依賴于理解,因為學習真正發(fā)生的邏輯起點就是理解。理解不僅是精神層面的,更是行為層面的。“理解既是智慧活動,又是道德行為?!盵4]理解以其豐富的內涵,幫助人們實現(xiàn)自身學習的終極追求。無論是從哲學意義、心理學意義、社會學意義,還是從教育學意義來講,理解都以其令人著迷的魅力顛覆著人們的想象,重構著關于理解本身的學習邏輯。這都反映了“不教之教”的深刻內涵。
三、“走向理解”的課堂教學落實
“走向理解”的教與學是“不教之教”重要的實現(xiàn)方式。那么,怎樣才能讓“走向理解”的教學理念與設計在課堂上落地,達到“不教之教”的教學境界呢?
1.全面回歸“走向理解”的課堂教學常識。
我們的課堂教學行走得太快,以致我們沒有時間思考什么是常識。常識就是簡單的道理,“大道至簡”中的“大道”就是常識、常理的意思。我們的課程似乎被人為復雜化了。其實,課程只是課堂的指引而已,真正“走路”的還是課堂教學。只有引路的,沒有走路的,那是很可怕的事情。課堂教學應貫穿于課程改革的全過程,改革者絕對不能把主要精力與興奮點只落在課程的開發(fā)上,而應注重對課堂的開發(fā)與理解,把課程的文本意義落實在課堂意義的理解上,把課程之“理”落在課堂之“解”上。
“理解讓學生在原有的知識體系上建構通達文本意義的新的知識體系?!盵5]走向理解的教學設計是理解之“教”的前提,設計與教是一個理解共同體,是一個相對完整的理解情境。在教學的天平上,理解是防止教與學無限搖擺的平衡器。“無師課堂”與“滿堂灌”是教學的兩個極端,我們要防止這些極端行為的發(fā)生。
2.深入領會“不教之教”的教學觀。
不教之教是學習主體與客觀世界之間能否“打通”,學習主體能否在不確定的環(huán)境中獲得正確選擇的重要命題。20世紀60年代,葉圣陶先生在探討“怎樣教語文課”時認為:“學生能夠理解和領會的東西,教師完全可以不講,學生了解不透、領會不深的地方,才需要教師給以指點和引導?!边@一句話道出了教與學的真正意義。葉老關于“講的目的在于達到不需要講”,就是“不教之教”教學觀的最簡潔、最直白的表達。
在葉老后來的言論中,他的“不教之教”教學觀更加完善,更加準確,更加深刻。他把如何看待“講”的問題轉化為如何看待“教”的問題,這是他不教之教教學思想的一次躍升與轉折,使得他的教學觀更具有普遍意義。從學習科學的角度去分析教的深刻內涵,由教到不教,由講到不講的話語轉換,反映了葉老對自己教學觀的深入思考。這不是一次簡單的字面轉換,而是其教學觀念與思想更趨完善的表達與進步。從理解性教學的理論角度來看,葉老對學習主體的學習心理做了通透的研究,他認為,任何學習都是自我學習,學習的真正發(fā)生,一定伴隨著學習主體自身情感的投入,是一種積極主動的過程。這種積極主動的過程,是興趣、欲望等因素作用的結果,是理解理論中實踐性與過程性的體現(xiàn)。情境體驗過程的邏輯鏈條貫穿于目標、意愿、動機、意志與行為中。當學習主體與文本意義達成某種默契時,其人生意義便進一步得到升華。人生意義的達成反過來又能促使人們不斷學習各種知識與技能。這就是在理解中完成不教之教的閉環(huán)所達成的理解的循環(huán)。
葉老的“不教之教”的教學觀,也是一種教育觀。因為他不單就語文說語文、單就教學論教學、單就課堂談課堂,他是在觸及課堂、課程的背景下關注教學間的關系,關注并重構學習主體的生存狀態(tài)以及人的發(fā)展的無限可能性。他的不教之教的教學思想,透露著語文教育的人文視野與工具理性,為語文以及其他學科的教學提供了有力的參照。
3.努力實踐以理解為核心追求的課堂教學。
道格拉斯·牛頓認為,理解是一種綜合性的學習能力,理解推動了人的學習能力、認識能力以及行動能力的整體發(fā)展。從學習科學的視角來看,理解性學習帶來的是人認知結構的變化,是認知結構發(fā)生根本性改變的重要來源,是人們主動學習、深度學習、創(chuàng)造性學習的內在動因,是學習得以發(fā)生的內在途徑。“理解是學習真正發(fā)生的起點?!盵6]
楊九俊先生在點評筆者有關“走向理解”的教學主張與課堂實踐時認為,理解性學習中的意義發(fā)現(xiàn),是教學中對文本意義的抵達、創(chuàng)造與建構。成尚榮先生也曾對筆者“基于尊重的理解實踐研究”的課題進行點評,他認為筆者的研究至少給教者帶來三點啟示:其一,走向理解的教學實踐將幫助教者把教學重點從“知識掌握”轉向“精神理解”,理解性教學強烈關注意義發(fā)現(xiàn)的過程,這是學習主體精神發(fā)育的過程,這一過程能使學生精神飽滿、靈魂豐盈。成尚榮先生認為所有學科教學都應該如此。其二,理解性教學包含對學習主體自我發(fā)展的尊重,是對國家課程、教材,尤其是對統(tǒng)編語文教材的尊重,是對統(tǒng)編教材主體性、主導性、完整性和權威性的理解。理解作為教學的核心要義之一,需要從人的成長、完整人格以及人生意義的建構等方面進行審視。沒有理解,就沒有真正的發(fā)展。其三,理解以實踐為根本目的,實踐作為理解的核心特征,決定了理解是實踐的理解。而實踐作為理解的目的,是對理解意義有力的檢驗,也為理解提供了不竭的動力。
理解具有生長性特征,我們應該有多角度融合的視野。“前理解”是解釋學的一個基本概念,它與理解的客觀性密切相關,它也被納入理解的大循環(huán)、大過程中。在理解性教學中,我們在關注學習主體創(chuàng)造精神的培養(yǎng)、發(fā)散性思維的訓練、批判品格的修煉以及教與學的個性表達的同時,對教者與學者的前理解以及文本“原義”,也要有辯證的考量。
在努力實踐以“理解”為核心追求的課堂教學時,我們尤其需要關注理解的意義、概念、特征、策略在教學設計中的具體體現(xiàn),特別是教學結構的搭建、學習活動的設計、學習方式的選取、學習情境的優(yōu)化等,這都關涉到理解性學習的有效落實。
4.著力打造“走向理解”的教師團隊。
任何教學都有它的時間性、空間性以及情境性,這就給教學帶來了一定的局限性,這種局限性深刻制約著學習意義的發(fā)生。那么,我們能否讓課堂具有生長性?除課堂之外,還有哪些重要因素影響理解性教學方式的達成?無疑是我們的教師團隊。要讓理解性學習從有限的課堂中生長開來,教師就要引導學生在“行走”中生長智慧。
我們的教學工具有很多,人們大多關注的是粉筆、教材、電子設備等等,其實至關重要的工具并不是這些。我們能達成“不教之教”的最有力的“軟工具”與武器,是我們具有理解意識的精神、學習理解理論的鉆勁以及走向理解與實踐的勇氣。教師職業(yè)的專業(yè)化發(fā)展,應從這里掀開一角加以審視,而理解本身隱含著對專業(yè)規(guī)律的洞察。
教師在對學生理解性學習的指導中要有自身的理論修養(yǎng),對理解的理解要有哲學層面、心理學層面、社會學層面以及教育學層面的理解,更要達成視野的融合。因為理解需要人文、科學、實踐的融合以及理解精神的普及。
5.不斷深化“走向理解”課堂的理論與策略研究。
“理解”貫穿人類的整個歷史,它帶著人類所有發(fā)展階段的智慧和文明的氣息。哈貝馬斯說“‘理解是一個含混不清的詞語”,這就印證了“理解”一詞意蘊的深邃、外延的廣大。理解者對“理解”的青睞,有助于其提升改變精神面貌的能力。狄爾泰從認識論的角度把理解當成認識自我的基本途徑,海德格爾認為理解是人類基本的存在方式,而伽達默爾則強調理解是哲學的核心。教與學因理解而走向深刻?!袄斫馐墙虒W的認知工具?!盵7]很多教育實踐研究拘泥于概念的游戲,“理解”作為一個古老而不斷生長的詞匯,它的游離性并不影響我們對理解性學習的理解與運用。葉圣陶先生在研究“不教之教”的思想進程中,曾多次用“隱約”這個詞來描述其思想生發(fā)過程的生長性、過程性與不確定性。我們不能因理論的隱約和深奧,就不去觸碰它,而應不斷探索“走向理解”的教與學的理論,通過實踐不斷去豐富它、深化它、完善它,使它不斷生長,并能夠支撐、指導我們的課堂教學。這就有助于鞏固“走向理解”的課堂的基礎地位,讓課堂因理解而生長,讓學生因理解而步入“不教之教”的理想境界。筆者對“走向理解”的教與學的策略研究包括以下五個方面:一是走向理解課堂的實踐性策略,二是走向理解課堂的過程性策略,三是走向理解課堂的融合性策略,四是走向理解課堂的文本意義發(fā)現(xiàn)設計策略,五是走向理解課堂的師生關系重構策略。
“理解本身作為一種基本存在方式存在于人類的生活經(jīng)驗中?!盵8]“走向理解”的教與學和“不教之教”有著天然的聯(lián)系。“走向理解”的教與學有多維度的理論支撐,它是哲學、人類學、心理學、醫(yī)學、社會學、教育學等領域一直在探索的問題,它的很多理論成果都可以為“不教之教”提供有力的實踐支持。“走向理解”的教與學是“不教之教”的實現(xiàn)方式。
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