楊建英

小學語文習作單元設置了“精讀課文”“交流平臺”“初試身手”“習作例文”“習作”五個板塊，圍繞單元教學的核心目標——“寫作知識的把握和實踐”來進行編排。在教學中，教師應突破傳統(tǒng)習作教學理念，基于教材所提供的具體而豐滿的學習內(nèi)容來創(chuàng)新教學策略，五位一體，指向?qū)懽?，體現(xiàn)習作單元的讀寫價值，達成最終的習作教學目標。

一、明確習作單元的學習認知，形成有效的寫作知識

習作單元“五位一體”的板塊設計指向習作任務，將寫作知識放在了習作教學的顯性層面，集中進行主題式學習。從三年級開始，每學期設置一次這樣的主題式習作，形成了連貫的寫作知識體系。

面對這樣獨具特色的習作教學任務，教師由于受思維習慣與教學定式的影響，在實際操作中出現(xiàn)了不少偏差。歸根結底，是由于缺少對習作單元編排的整體認識，缺少與任務情境相匹配的創(chuàng)新能力，缺少對各學段學生不同學情的真實把握。

1.以寫作的通識性知識來替代語境中靈活應用的寫作知識。有的教師自然保守地認為，寫作知識能一勞永逸地幫助學生學習寫作，教學中常常簡單粗暴地學習精讀課文和執(zhí)行寫作任務，將教學目標設定為習作單元中的寫作知識，甚至將其作為唯一目標。于是，出現(xiàn)了以下兩種情況：第一種情況，把精讀課文上成了寫作知識的標簽課，直奔寫作方法。教師沒有意識到，應先將學生帶入文本情境之中，在感悟涵泳的過程中，體會語言文字描述的好處，再適時點撥寫作方法，知曉寫作知識，并由此感悟這樣寫的好處。第二種情況，簡單粗暴地處理習作單元中“初試身手”和“習作”板塊的教學。在指導學生習作時，沒有巧妙地從學生當前的生活境遇出發(fā)，設計合適的“任務情境”。僅僅講如何運用寫作知識來寫這個內(nèi)容或者那個內(nèi)容，既不能喚醒學生的生活記憶，也調(diào)試不出學生的“寫作狀態(tài)”。學生滿腦子裝了知識的流水線，卻沒有知識應用的嘗試力和爆發(fā)力。

2.以泛泛而談的寫作訓練來代替學生出乎真情的實踐表達。寫作的目的不是為了寫作知識的運用，而是為了表情達意。所以，在習作單元中，寫作知識是滲透在飽含情義的文本內(nèi)容之中的，體現(xiàn)知識呈現(xiàn)的“坡度”。從隱隱約約感受到它的存在，到顯山露水地加以提煉，體現(xiàn)知識的飽滿性。順應習作單元的教學體例，從精讀到初步嘗試，再到習作例文，提煉精準的寫作知識，最后聚焦學生的表達需求，完成一次比較完備的習作。然而在這樣一個循環(huán)系統(tǒng)的習作過程中，教師往往會心浮氣躁地直奔寫作訓練，給例文、搭支架，給內(nèi)容、做規(guī)定，卻不能站在學生的角度考慮他們的需求和關注點，把活潑潑地對生活情境的描述變成了“搭好架子、填充內(nèi)容”的“八股文”。

二、穩(wěn)定習作單元的教學格局，形成可操作的步驟

習作單元有非常穩(wěn)定的單元結構，“精讀課文”“交流平臺”“初試身手”“習作例文”“習作”五部分不僅按序排列，而且知識分布有規(guī)律、成體系，這為師生掌握習作單元的整體編排特點，并打好“組合拳”提供了便利。雖然寫作知識隱藏在習作單元的全序列中，但通過教師的教學實踐，可以把寫作知識顯性化、具體化，使其具有可操作性。慢慢積累、磨煉，學生就能逐步生成知行合一的習作能力。

1.第一組合：精讀課文+交流平臺，感悟妙處，讀寫共享?！白x”與“寫”始終是兩個不可分離的學習整體，閱讀的重要目的之一是為了更優(yōu)質(zhì)地表達，而寫作能促進對閱讀理解的感悟。在實際教學中，怎樣恰當?shù)匕盐諆烧叩膫戎嘏c實現(xiàn)二者的融通呢？

習作單元中有精讀課文和習作例文，我們可以把習作例文看成是傳統(tǒng)意義上的略讀課文，兩者同時出現(xiàn)在一個單元內(nèi)，其目標指向了寫作知識的螺旋式遞進。然而，如果將單元起始部分的精讀課文教學片面指向“寫法”的指導，則浪費了文本所提供的豐富的認知資源，弱化了閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)機能。學生因沒有充分感悟文本的意趣和情味，而演變成對寫作標簽的認知。

讀寫共識共享，是實現(xiàn)習作單元整體目標的重要策略。以三年級上冊習作單元為例，寫作知識目標為“留心觀察周圍的事物”。從單元導語引用法國著名雕塑家羅丹的名言“生活中不缺少美，只是缺少發(fā)現(xiàn)美的眼睛”開始，學生就進入了本單元寫作知識“觀察的要素與觀察方法”的學習。兩篇精讀課文《搭船的鳥》和《金色的草地》分別從“觀察事物”和“觀察場景”兩個角度，引導學生初步接觸細致觀察這一寫作的重要手段。

教師可以合理利用“交流平臺”所提供的信息，結合前面編排的精讀課文來明確本單元的寫作知識。依據(jù)學習規(guī)律，教師可以引領學生在這兩者之間走一個小來回。首先，通過精要的閱讀分析，感悟文本的精妙所在，體會作者運用了怎樣的寫作方法，初步認知“觀察”這一寫作知識。接著，學習完兩篇精讀課文后，進入“交流平臺”，將目光聚焦到寫作事例上，歸納出本單元的寫作知識，搭建寫作支架。然后，再回到兩篇精讀課文，在經(jīng)典范本中感受細致觀察的好處，培養(yǎng)與語境匹配的有效知識，豐滿認知，形成概念。

2.第二組合：初試身手+習作例文+習作，說寫結合，嘗試知識遷移。習作單元的后三個板塊可以組合成一個小整體進行教學設計。因為這三個板塊更明確地將單元學習目標指向了寫作能力，尤為強調(diào)學生的嘗試運用。教師要深研三個板塊之間的關系，對有限課時進行合理分配，包括對課后習作的合理布局。

還是以三年級上冊習作單元“學會觀察”為例，“初試身手”安排了學生觀察最為熟悉的小動物和水果，接下來的兩篇習作例文《我家的小狗》《我愛故鄉(xiāng)的楊梅》，和前面的片段寫作產(chǎn)生了契合。最后的“習作”板塊，以“我們眼中的繽紛世界”為題，讓學生從身邊的事物入手，運用觀察手段擇其一進行描述。細致研究一下習作要求：“這段時間我們觀察了不少身邊的事物，有了很多新發(fā)現(xiàn)。這次習作，就讓我們把最近觀察時印象最深的一種事物或一處場景寫下來?！逼湟?，“學會觀察”是寫作知識，也是提高寫作水平的一種手段。其二，觀察一種事物或者一處場景，這一任務對寫作目標進行了分解。這樣，“初試身手”中的片段描寫和兩篇“習作例文”就更應指向觀察一種事物的練習。本次習作的重點應該是指導觀察“場景”，文本此處的插圖也恰好是曠野、街道、課堂的場景圖。經(jīng)過一番前后勾連，后三個板塊的教學設計就可以統(tǒng)整為“說寫結合，嘗試習作”的多課時教學：寫事物時，說寫結合，自由選擇，完成片段;學習習作例文時，刪繁就簡，精選典型，批注方法;騰出時間來點評學生的習作片段，以鞏固知識;習作時，切中主題，緊扣難點，引導學生活化寫作知識，生成契合生活場景的言語表達。

這樣三個板塊的統(tǒng)整設計，讓寫作的思維與語言處于同一個“任務語境”中，并貫徹始終，仿佛置身于一場體育比賽中，從暖場、開賽、高潮到精彩收官，始終圍繞習作單元的寫作知識目標組織教學。

三、聚合習作單元的教學元素，形成基于學情的實踐場景

習作單元提供了豐富的實踐樣態(tài)：“精讀課文”呈現(xiàn)的經(jīng)典語篇，“交流平臺”對寫作知識的開宗明義，“初試身手”中的定向?qū)懽鳎傲曌骼摹背尸F(xiàn)的寫作知識的豐富表現(xiàn)樣態(tài)?！傲曌鳌卑鍓K要求對寫作知識進行綜合實踐，教師能調(diào)用的教學元素精彩紛呈，這也為“讀寫遷移”提供了優(yōu)化策略的場景。

1.優(yōu)化習作單元的訓練系統(tǒng)。“寫作教學應抓住取材、立意、構思、起草、加工等環(huán)節(jié)，指導學生在寫作實踐中學會寫作?！边@一指導思想明確了寫作訓練的重要性。“認知—歸納—鋪墊—模仿—活化—綜合”，主線清晰，層次分明，有利于目標落實。

首先，習作初始階段應強調(diào)基礎片段、重點片段的習作練習。以學生生活體驗為主，引導學生發(fā)現(xiàn)感興趣的寫作內(nèi)容，指導他們將學習精讀課文時感悟到的習作方法和閱讀成果，通過模仿寫作，向?qū)懽鬟w移，積累寫作經(jīng)驗。

其次，充分利用習作例文，突出知識，鞏固寫作技能。習作例文中的批注闡述了這一句段所采用的寫作方式以及表達效果。文本呈現(xiàn)的“語式”經(jīng)過點撥，鮮活地展示了寫作技巧的作用，將寫作知識的功能性表現(xiàn)了出來。建議采用思維導圖的方式，讓學生回答三個要點：寫什么，用什么方法寫，這樣寫好處在哪里。引導學生弄懂寫作知識如何在謀篇中靈活運用。

再次，活化習作，綜合訓練，表現(xiàn)習作力。習作部分的要求比較高，需要學生靈活運用新認知的寫作知識，聚焦中心，組合篇章，這一過程內(nèi)化的是知識，形成的是技能。通過編寫寫作提綱，架構寫作支架，將寫作知識容納到具體可感的寫作素材中去，遷移發(fā)生的同時，之前所習得的寫作知識就得以內(nèi)化并運用。

2.落實語境在寫作中的重要作用。寫作能力的發(fā)展經(jīng)歷三個層次：規(guī)范準確地行文，清晰流暢地寫清楚，生動傳神地表達。在寫作能力逐步提升的過程中，將粗糙的語言打磨成精致的文本，需要思維的力量，從模糊到有序，從粗獷到精致，而思維又和獨特的語境緊密結合在一起。

充分利用精讀課文所創(chuàng)設的語境，將學生帶入文本的情境之中，引導學生感同身受，領悟?qū)懽鞣椒ǖ拿钐?，進而完善自我表達。寫作知識的理解、遷移、運用，都必須遵循言語習得的規(guī)律。這樣獲得的寫作知識才是學生言語交往的真正需求。

（作者單位：蘇州市金閶實驗小學校）