葛洪波

【摘要】本文在傳承我國“詩教”淵源的背景下，從審美視野的角度探究初中語文古典詩詞閱讀鑒賞的路徑：一是引導學生在誦讀中感受其和諧明快的音樂美;二是引導學生在含英咀華中感知其情景交融的意境美;三是引導學生在鑒賞修辭手法中體味語言的形象美;四是引導學生在洞察物與景的描寫中體悟語言的理趣美。本文主要運用理論論證與事實論證相結(jié)合的方法展開論述。

【關(guān)鍵詞】古典詩詞，音樂美，意境美，形象美，理趣美

早在三千多年前，偉大的教育家孔子就在《論語·陽貨》中說道：“詩，可以興，可以觀，可以群，可以怨?！睘槔^承與發(fā)揚我國源遠流長的“詩教”傳統(tǒng)，《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》就“詩教”對學生的審美教育作了如下規(guī)定：誦讀古代詩詞，注重積累、感悟和運用，提高自己的欣賞品位。鑒于此，統(tǒng)編初中語文六冊教材精選并收錄了古典詩詞八十四首（包含課內(nèi)外閱讀）。這些古典詩詞題材廣泛，內(nèi)容豐富，情感真摯，意境優(yōu)美，啟迪人心，是教師引導學生接受美的熏陶、培養(yǎng)審美情趣、提高審美品位的教育資源。閱讀教學時，教師可通過以下四種途徑引導學生進行充分鑒賞，以達到審美教育目標。

一、在誦讀中感受和諧明快的音樂美

東漢趙曄在《呂氏春秋·古樂篇》中云：“昔者葛天氏之樂，三人操牛尾，投足以歌八闕?！薄对娊?jīng)》中也有“《風》《雅》《頌》以音別”的記載，其中每一篇都可以合樂歌唱。而《楚辭》中的《九歌》之類則是起源于當時楚國民間祭神的巫歌?？梢姡诺湓娫~最初是與音樂、舞蹈“三位一體”的一種藝術(shù)載體。雖然古典詩詞后來逐漸脫離音樂與舞蹈而成為獨立的文學樣式，但由歌唱所賦予的句式整齊、合乎音律的語言形式被保存下來，使其仍然是一種可以配樂演唱的文學藝術(shù)形式。既然如此，那么古典詩詞必定具備最基本的音樂美學特質(zhì)，如押韻、節(jié)奏等。

“節(jié)奏”是“音樂中交替出現(xiàn)的有規(guī)律的強弱、長短的現(xiàn)象”（《現(xiàn)代漢語詞典》）。古典詩詞的節(jié)奏指的是作者為了表情達意的需要，在每句詩文里適當?shù)牡胤剿鞯亩虝和ｎD。古典詩詞的押韻即首聯(lián)尾字起韻（只能是平聲韻），后面凡偶句末尾一字押同一韻部的韻，一韻到底，中間不可換韻。三國時期，李登編撰了我國最早的韻書《聲類》十卷。而在此前，我國雖然沒有專門的韻書，但是作者在創(chuàng)作古典詩詞的過程中必須根據(jù)當時的語言習慣在句末押韻。

以教學王灣的五言律詩《次北固山下》為例，建議采用誦讀法，注重節(jié)奏與韻腳的淺吟低唱，讓無聲的文本呈現(xiàn)“聲轉(zhuǎn)于吻，玲玲如振玉;辭靡于耳，累累如貫珠矣”（劉勰《文心雕龍·聲律》）等和諧明快的音樂美。其法如下：

第一步，引導學生感受古典詩詞的節(jié)奏美。在學生自由誦讀后，向?qū)W生簡介關(guān)于古典詩詞“節(jié)奏”與“押韻”的基本知識及產(chǎn)生的音樂效應(yīng)，并用曹操的四言詩《觀滄?！罚烤涠?jié)奏）、杜甫的五言律詩《望岳》（每句二三節(jié)奏）、陸游的七言絕句《游山西村》（每句二二三節(jié)奏）加以佐證。然后引導學生根據(jù)意群給《次北固山下》的詩句劃分節(jié)奏，讓學生按照劃分的節(jié)奏大聲誦讀。之后引導學生比較詩句劃分節(jié)奏前后，誦讀文本時產(chǎn)生的音樂審美感受有何不同。

第二步，引導學生感受古典詩詞的押韻美。以杜牧《赤壁》的韻腳為例，簡單介紹古典詩詞偶句押韻的基本知識，引導學生找出《次北固山下》中的韻腳：“前”“懸”“年”“邊”，并指出陰平與陽平二聲在古漢語中皆屬于“平聲”，以此消除學生對該詩韻腳“前”“懸”“年”皆為陽平的疑慮。最后，要求學生誦讀時必須在節(jié)奏劃分處稍作停頓，在偶句韻腳處加重語氣，以感受古典詩詞在節(jié)奏、押韻層面產(chǎn)生的音樂特征。

二、在含英咀華中感知情景交融的意境美

清代學者王國維曾言：“詞以境界為最上。有境界則自成高格，自有名句?！保ā度碎g詞話》）由此可見，在古典詩詞創(chuàng)作中，意境非常重要。在古典詩詞作品中，意境創(chuàng)造成功的例子比比皆是，其中馬致遠的《天凈沙·秋思》堪稱范本。前三句通過疊用九個名詞“枯藤”“老樹”“昏鴉”“小橋”“流水”“人家”“古道”“西風”“瘦馬”，描寫出作者眼前的九種典型景物，形象地描繪了一幅意境凄清荒涼的“秋野羈旅圖”，是文本的“英華”所在。那么，在閱讀教學過程中，教師要通過怎樣的路徑才能引導學生充分鑒賞其中情景交融的意境美呢？

韓愈曾言，讀書必須“沉靜醴郁，含英咀華”（《進學解》）。韓愈將讀書比作品嘗香氣濃烈的甜酒，認為讀者必須將整個心神完全沉浸在書香里，仔細品味其中的精華。在教學《天凈沙-秋思》時，教師不僅要深諳韓愈的“沉靜醴郁，含英咀華”之道，而且還要能將此理念運用到教學中，如此方能收到意想不到的意境鑒賞審美效果。

首先，教師簡介古典詩詞中“意境”的基本含義：“意”是指作者主觀的情感與理趣，“境”是指作者筆下描繪的客觀事物，當作者的情感與其筆下描繪的畫面相互交融時，意境便產(chǎn)生了。其次，教師引導學生從“意境”的角度切入反復涵泳，鼓勵學生主動分享對文本意境的審美感受，同時要求學生不能重復前面分享過的審美內(nèi)容。一位學生認為，前三句中的“枯、老、昏、小、古、瘦”等形容詞形象地營造出漠北深秋凄清悲涼的氛圍，烘托出那位長期羈旅在外的游子因無法與家人團聚而產(chǎn)生的凄戚惆悵、郁悶悲苦之情。一位學生認為，前三句中的九個意象是“景由情生，情由景顯，情景交融”。一位學生認為“一切景語皆情語”，全曲的景與情在作者的生花妙筆之下熔鑄成了一個藝術(shù)整體，其景荒涼凄清，其情愁苦悲涼。最后，教師分別點評與肯定了上述三位同學的“意境”審美分享，并讓全班學生再次有感情地朗讀，感受文本中反復渲染的凄清悲涼意境，體味羈旅之人的思家念親之情。因為引導得當且要求具體明確，所以三位學生的審美分享不僅能緊扣文本“英華”，而且各有千秋，富有詩意，為其他學生的“意境”審美鑒賞起到了極好的示范作用。

三、在鑒賞修辭手法中體味語言的形象美

“修辭”就是“修飾文字詞句，運用各種表現(xiàn)方式，使語言表達得準確、鮮明而生動有力”（《現(xiàn)代漢語詞典》）。樂府民歌《木蘭辭》通過運用設(shè)問、頂真、互文、排比等修辭手法，增加了語言的形象性與生動性等審美元素。鑒于此，在某次青年教師優(yōu)質(zhì)課競賽中，一位教師把引導學生充分鑒賞《木蘭辭》（抽簽獲取競賽課文）文本語言的形象美作為閱讀教學的重點，達到了預期的審美目標。其教學過程具體如下：

教師先引導學生快速找出文本中已經(jīng)學過的比喻、排比等修辭手法，然后引導學生簡述上述修辭手法在語言表達中起到的作用，如使語言表達準確、生動、形象等。接著，教師直奔主題：“‘東市買駿馬，……北市買長鞭四句話，作者除了運用排比手法以增強語言的氣勢，還運用了一種同學們此前沒有學過的修辭手法來增強語言的形象性與生動性，這種修辭手法就叫‘互文。”教師將“互文”二字板書在黑板上后解釋道：“‘互文也叫‘互辭，它的特點是結(jié)構(gòu)互省、意義互補，也即由上下文意互相交錯、互相滲透、互相補充來表達一個完整句子的意思。文本中除了上述四句還有其他地方也使用了這種修辭手法，請大家分別找出來，理解其中的含義，體味其語言表達效果?！币驗橛薪處煹蔫b賞示范，學生很快將文本中使用互文的語句找了出來，并準確地說出了其中的含義。最后，教師要求學生談?wù)劵ノ脑谡Z言表達中起到的作用。學生紛紛舉手回答，有的說“增強了語言的節(jié)奏感”，有的說“錯落有致，朗朗上口”，有的說“富有詩情畫意”，有的說“既生動又形象”，有的說“擴大了想象空間”等。教師進一步提問：“文本中僅用‘互文一種修辭手法就使語言增添了這么多的審美要素，那么，如果同時采用多種修辭手法會產(chǎn)生怎樣的藝術(shù)審美效應(yīng)呢？”學生答道：“更加生動形象?！苯處熝a充道：“還會更富有藝術(shù)張力。因此，在閱讀古典詩詞時，同學們千萬不要忽略對修辭手法的品味與鑒賞。”

這個教學片段的精妙之處在于：教師不僅引導學生充分感知了“互文”修辭手法在語言表達中具備的美學功能，還巧妙地引導學生在今后的古典詩詞鑒賞過程中重視修辭手法層面的鑒賞與審美體味。

四、在洞察物與景的描寫中體悟語言的理趣美

錢鍾書曾言：“理之在詩，如水中鹽、蜜中花，體匿性存，無痕有睞，現(xiàn)相無相，立說無說。所謂冥合圓顯者也?！贝思礊楣诺湓娫~中的“理趣”之美。通過查閱教材，筆者發(fā)現(xiàn)蘇軾《水調(diào)歌頭·明月幾時有》、劉禹錫《酬樂天揚州初逢席上見贈》等，均具上述“理趣”之美：物與景、情與理達到了完美的融合;情與理蘊含于物與景中，情使理靈動、發(fā)散;理為情增添思考與升華的力量。二者相得益彰，文本也因此別具藝術(shù)魅力。下面以本校一位教師在上學期縣級優(yōu)質(zhì)課競賽中教學蘇軾《水調(diào)歌頭-明月幾時有》的精彩片段為例，談?wù)勔龑W生充分鑒賞文本理趣美的路徑。

教師在引導學生反復誦讀與充分理解文本字面意思之后提問：“我國古典詩詞作品中，有的語言看似詠物寫景，實則借景言志，承載著作者對人生、對世事的智慧之思，既具備古典詩詞的藝術(shù)審美趣味，又蘊涵著深刻的哲理意味。這類詩詞所具備的上述美學價值，我們稱之為理趣審美價值?，F(xiàn)在請大家認真思考，我們今天閱讀鑒賞的這首詞是否也具備上述理趣審美價值？如果具備，那么具體體現(xiàn)在哪幾句中？”有三位學生先后舉手發(fā)言。一位學生認為具有上述理趣美，具體表現(xiàn)在詞末的“人有悲歡離合”等三句中。一位學生認為詞末三句，作者從人生的悲歡離合常態(tài)寫起，然后自然過渡到對自然界中月亮運行變化客觀規(guī)律的揭示，可謂情理兼容。一位學生認為詞末三句，作者把世間的悲歡離合之情納入對宇宙人生的哲理追尋之中。對此，教師表示認可并加以點評，繼而進一步點撥：詞末三句，作者先從感性說理，再上升到理性說理，將說理蘊含于寫景之中，這就是該詞所具有的極高的理趣審美價值。

在上述教學片段中，教師采用層層推進的方法，引導學生從感性到理性層層深入地探究文本所具有的理趣美。整個探究過程以學生發(fā)言為主，教師點評并加以總結(jié)與升華，既避免了學生發(fā)言內(nèi)容的膚淺單調(diào)甚至雷同，又避免了常見的教師“一言堂”問題。

古典詩詞因具備諸多的美學特質(zhì)與審美功能而成為語文審美教育的重要資源之一。閱讀教學時，教師可通過上述途徑引導學生進行閱讀鑒賞與品味，在潛移默化中培養(yǎng)學生的古典詩詞審美鑒賞能力。