趙嘉茹 彭嵐

【摘要】本研究選取幼兒園16個自然班113名兒童為研究對象，讓兒童完成單足立任務和拼圖任務，以探究教師期望對兒童堅持行為的影響。研究發(fā)現(xiàn)：在無實驗干預的自然狀態(tài)下，3～6歲兒童在單足立任務中的堅持時間隨著年齡的增長而增加，且中班到大班這一階段增加顯著；在無實驗干預的自然狀態(tài)下，3～6歲兒童在拼圖任務中，堅持時間也隨著年齡增長而增加，但中班年齡段效果更顯著。兒童在單足立任務堅持行為上有顯著的性別差異，而在拼圖任務中無顯著的性別差異。在單足立任務和拼圖任務中，教師期望對兒童堅持行為的影響均極其顯著。研究建議：合理的教師期望，能幫助教師找準兒童最近發(fā)展區(qū)；有效的教師期望，應重視培養(yǎng)兒童的學習品質(zhì)；個性化的教師期望，可實現(xiàn)因材施教。

【關鍵詞】教師期望；兒童堅持行為；實驗研究

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2021）12-0037-05

【作者簡介】趙嘉茹（1986-），女，甘肅渭源人，佛山市教育局教學研究室學前教育教研員，教育學碩士；彭嵐（1989-），女，安徽宣城人，佛山市機關幼兒園教師，碩士。

一、問題的提出

期望也稱期待、預期。心理學家朱智賢認為，期望是在人們不斷反映外界信息的基礎上，依靠經(jīng)驗所產(chǎn)生的對自己或他人行為結果的某種預測性認知[1]。綜合朱智賢和國內(nèi)相關學者關于期望的概念，本研究認為教師期望是教師在了解兒童基礎上，對兒童相關行為表現(xiàn)等方面的預測和認知。近年來國內(nèi)外對教師期望的研究較為豐富，大致有以下4類：第一類為有關教師期望效應的研究，包括概念、分類、影響因素、課堂功能、應用原則和過程模型等[2]。第二類為教師角色期望，除傳統(tǒng)意義上的教師對學生的期望外，主要是對不同群體、地域和不同視角下教師角色期望的研究。如自編問卷調(diào)查幼兒教師、家長、園長對幼兒教師的角色期望，理想的幼兒教師特性，幼教相關群體對幼兒教師角色特性的期望[3]。第三類為關于不同學段、學科師生間期望的研究，主要集中在中小學教師不同教學方法、自身品德、作風、能力等與相應階段學生期望適應性研究[4][5]。第四類為教師期望作用研究，教師期望有積極期望與消極期望兩類[6]，對兒童的行為均產(chǎn)生一定影響。縱觀相關研究，教師期望研究對象年齡跨度長，從幼兒園到小學、初中、高中、大學及成人階段均有相應的研究，但呈現(xiàn)兩頭少中間多的扁平化形態(tài)，即教師期望在學前領域研究相對較少。研究內(nèi)容多為中小學階段學生學業(yè)成績或教師期望在各學科發(fā)揮的作用。相對而言，通過實驗法或量化研究教師期望與兒童發(fā)展關系的研究較少。

《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》提出：“建立對兒童發(fā)展的合理期望?！盵7]教師對兒童行為結果的某種預測性認識對提高幼兒教育教學質(zhì)量，促進幼兒健康成長十分重要[8]。兒童的堅持行為是重要的學習品質(zhì)，是兒童主動對自身的心理與行為進行掌控，不怕挫折，勇于克服困難、持續(xù)進行某種活動的行為。本研究通過考察兒童單足立任務和拼圖任務的時間，探究教師期望與兒童堅持行為之間的關系。我們主張積極的尤其是兒童可以感知到的教師期望可以讓兒童在原有發(fā)展水平上實現(xiàn)更高水平的發(fā)展，如做自己做不到或者嘗試做超出自己能力范圍的事情。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究抽取某城市幼兒園2所作為樣本園。在2所樣本園中隨機抽取3～4歲（小班）、4～5歲（中班）和5～6歲（大班）三個年齡段共16個自然班，在16個自然班主試隨機抽取男女相當?shù)臉颖颈辉嚕齻€年齡段共113名樣本兒童。男童 57名，女童56名，男女百分比例分別為男50.44%、女49.56%。兒童最小年齡3歲，最大年齡5歲5個月，平均4歲5個月，標準差為0.77個月。三個年齡段樣本兒童分布情況詳見表1。

（二）研究工具

（1）8套難度高于兒童實際能力的拼圖，難度由2名主試統(tǒng)一評定。

（2）自制兒童自控力記錄表若干，內(nèi)容包括主試姓名、樣本園、被試信息（姓名、年齡及性別）、兒童單足立和拼圖前后測堅持時間等項；測試中涉及的材料還有：記錄筆一支、秒表若干。

（三）研究程序

實驗前，所有被試進行單足立任務和拼圖任務的前測，隨后被試一一接受主試的實驗干預。實驗都采取小組實驗方法，整個研究按照下列順序進行。

（1）主試采取小組施測（每組被試最多8人）的方法進行實驗，主試先測被試單足立任務的基本水平（以秒為單位），隨后施測拼圖任務（以分為單位）。

（2）主試開始對被試進行指導語干預，具體干預如下：主試問被試“XXX小朋友，你最喜歡哪個老師”？兒童回答“XXX老師”。主試繼續(xù)說“XXX（兒童最喜歡的老師姓名）”。主試繼續(xù)對被試說“XXX老師今天悄悄告訴我你是班上最棒的小朋友，他最喜歡你了，因為你做每件事情都比別的小朋友表現(xiàn)得好，老師相信一會你也會表現(xiàn)得很棒，下面我們還有一些游戲，你要加油哦，不要讓老師失望，你明白老師的意思了嗎”？等兒童點頭或者說明白了以后，實驗正式開始。

（3）單足立任務實驗持續(xù)5分鐘左右，拼圖任務實驗持續(xù)30分鐘左右，采用秒表對實驗結果進行詳細記錄，在記錄表中詳細記錄兒童的堅持時間。

（四）數(shù)據(jù)管理

采用SPSS16.0進行數(shù)據(jù)錄入和編碼，然后進行統(tǒng)計分析，涉及的統(tǒng)計分析是描述統(tǒng)計、獨立樣本t檢驗和相關樣本t檢驗。

三、研究結果與分析

（一）兒童堅持時間的現(xiàn)狀

1. 兒童在單足立任務和拼圖任務中堅持時間的現(xiàn)狀

首先，為了解兒童單足立任務堅持時間的現(xiàn)狀，分別對兒童在單足立任務中的堅持時間進行了描述性統(tǒng)計分析，結果詳見表2。

由表2可知，各年級兒童在單足立任務上堅持時間的現(xiàn)狀差異很大，37名小班兒童單足立任務最短時間為1.25秒，最長時間為13.22秒，平均時間為5.16秒；44名中班兒童單足立任務最短時間為1.49秒，最長時間為100.34秒，平均時間為25.68秒；32名大班兒童單足立任務最短時間為3.66秒，最長時間為698.44秒，平均時間為115.71秒。研究發(fā)現(xiàn)：在無實驗干預的自然狀態(tài)下，3～6歲兒童在單足立任務中的堅持時間隨著年齡的增長而增加，且中班到大班這一階段增加顯著。

其次，為了解兒童拼圖任務堅持時間的現(xiàn)狀，對兒童在拼圖任務上的堅持時間進行了描述性統(tǒng)計分析，結果詳見表3。

由表3可知： 各年級兒童在拼圖任務上堅持時間的現(xiàn)狀差異很大，37名小班兒童拼圖任務最短時間為0.30分，最長時間19.02分，平均時間為5.15分；44名中班兒童拼圖任務最短時間為0.58分，最長時間為195.29分，平均時間為16.31分；32名大班兒童拼圖任務最短時間為2.27分，最長時間為74.45分，平均時間為22.48分。

研究發(fā)現(xiàn)：在無實驗干預的自然狀態(tài)下，3～6歲兒童在拼圖任務中，堅持時間也隨著年齡增長而增加，但中班年齡段效果更顯著。

2. 不同性別的兒童在不同任務上堅持的時間現(xiàn)狀

為了解兒童在單足立任務和拼圖任務中堅持時間的性別差異，分別對單足立和拼圖兩種任務上兒童的堅持時間進行獨立樣本t檢驗，結果詳見表4。

由表4可見：拼圖任務上前后測性別差異未達到顯著性水平，單足立任務前后測性別差異均達到顯著性水平（t=-2.485，p<0.05；t=-2.347，p<0.05；N=113）。不同性別的兒童在單足立任務堅持時間上有明顯差異，而在拼圖任務堅持時間上無性別差異。

（二）教師期望干預的有效性

為了考察教師期望干預的有效性，分別對兒童在單足立和拼圖兩種任務上的前后測堅持時間進行了相關樣本t檢驗，詳細結果如表5。

由表5可見：對于113名被試而言，在單足立和拼圖兩種任務上，教師期望對兒童堅持時間的影響均是極其顯著的（t=-3.530，p<0.01；t=-4.092，p<0.01；N=113），即教師期望干預是非常有效的。

四、分析與討論

（一）兒童堅持行為發(fā)展的年齡特點

兒童堅持行為具有一定年齡特點。隨著年齡的增長，兒童的堅持性也在不斷地發(fā)展[9]。堅持行為是自我控制的重要組成部分，在3～4歲兒童日常行為表現(xiàn)中還不夠明顯，關鍵轉(zhuǎn)折期是在4～5歲，因為這一階段兒童從缺乏自我控制進入到可以進行個體自我控制的狀態(tài)，并且發(fā)展迅速，到了5～6歲，大部分兒童已經(jīng)具備了一定的自我控制能力[10]。本研究中，在拼圖和單足立兩種任務上，堅持行為所呈現(xiàn)的特點是隨著年齡的增長堅持的時間逐漸增加。其中，在單足立任務上，中班到大班這一階段增加顯著，表明4～5歲時是兒童身體素質(zhì)迅速發(fā)展的時期；在拼圖任務上，除個別中班兒童堅持的時間較長，基本也遵循隨著年齡增長堅持時間增加、堅持行為更持久的規(guī)律。這主要是由兒童身心發(fā)展的年齡特點所決定，兒童的機體發(fā)育和機能還不夠成熟完善，幼兒階段是其身心迅速發(fā)育與發(fā)展的重要時期，隨著兒童生理發(fā)展的不斷成熟，其大腦皮質(zhì)抑制功能進一步完善，兒童逐漸能夠控制自己的行為，而4～5歲是兒童堅持行為發(fā)展的關鍵時期，是因為這一階段大腦皮質(zhì)的抑制功能逐漸完善，興奮與抑制過程漸漸趨于平衡[11]。

（二）兒童堅持行為發(fā)展的性別差異

就性別而言，兒童的堅持行為發(fā)展存在一定的性別差異。且一般表現(xiàn)為女童的堅持行為發(fā)展方面要高于男童。幼兒在堅持性的類別（興趣型、服從型、成就型）上存在性別差異，而在堅持時間上男女差異不顯著。在興趣型活動中，堅持性的性別差異不顯著，而在成就型活動中，堅持性的性別差異顯著[12]。本研究發(fā)現(xiàn)，不同性別的兒童在單足立任務上不管是前測還是后測，堅持行為均具有顯著性差異。這一結果與滿晶[13]的研究結果是一致的，不同性別的兒童在身體素質(zhì)方面發(fā)展的差異較大。然而在拼圖任務上前測與后測性別差異均不顯著。一定程度上，單足立代表兒童身體動作行為，拼圖代表兒童思維智力發(fā)展。研究表明，男童、女童可以通過積極的教師期望更好地控制自己的身體動作等行為，行為是可以隨著意識的轉(zhuǎn)變而發(fā)生變化的，而且行為的變化又是及時可見的。但是思維智力的發(fā)展是一個隱性的、漫長的過程，不能通過一次教師期望和語言指導就能發(fā)生顯而易見的變化，男童、女童對游戲或者活動本身的類型也會影響到他（她）們的堅持行為。賴燦成曾研究過在智力與非智力活動中兒童堅持的時間，結果發(fā)現(xiàn)各個年齡段的兒童均在智力活動中堅持的時間相對較長。并且相對于興趣弱的活動來說，他（她）們在興趣強的活動中堅持時間更長[14]。而拼圖游戲是男童、女童均感興趣的智力活動活動，在前測時兒童已經(jīng)沉浸其中，堅持較長時間，故教師期望的干預并沒有顯著差異，這一研究結果也與薛菁華等人的研究結果一致[15]。

（三）教師期望對兒童的堅持行為有促進作用

幼兒階段的自我認知還不全面，兒童對自身的認知和評價主要來自成人。教師期望有利于提高兒童對自我的認知，增強其自信心，對促進兒童的堅持行為有著重要作用。

研究結果表明，教師期望不管是對兒童的身體還是心理在堅持行為的發(fā)展上均有顯著的促進作用。教師用積極的指導語對兒童實行干預，本研究通過對實驗前后兒童在單足立任務和拼圖任務上的堅持時間進行對比測試后發(fā)現(xiàn)，兒童在單足立任務和拼圖任務上的堅持時間均有顯著提高。

五、啟示與建議

（一）合理的教師期望，能幫助教師找準兒童的最近發(fā)展區(qū)

一是應基于兒童年齡特點、身心發(fā)展規(guī)律，提出合理期望。幼兒階段身心發(fā)展迅速，教師的期望應該合理并且符合兒童當下的發(fā)展情況。如對4～5歲兒童提出更多的非智力活動的期望，培養(yǎng)兒童的堅持性，也讓他們不斷地學習掌握與運用規(guī)則，并逐漸內(nèi)化為自己的行為。

二是使用兒童能感知理解的語言或行為傳達期望，尋找最近發(fā)展區(qū)。教師應根據(jù)每個兒童的特點，對兒童寄予積極的期望，并通過積極的言行舉止向兒童有效傳遞期望。如可以通過微笑、點贊和擁抱等行為給予期望值高、能力較強的兒童及時的反饋、表揚與鼓勵；同時對于期望值低、能力較弱的兒童不輕易否定或批評，在言語和情感上給予鼓勵并及時提供幫助與支持。

三是找準最近發(fā)展區(qū)，不斷挖掘兒童潛能。教師要保持高度的敏感性，能夠根據(jù)現(xiàn)狀找準兒童的最近發(fā)展區(qū)。在教育活動中，要基于兒童的年齡特點，選擇兒童感興趣的活動，設計活動時要循序漸進，讓兒童通過“跳一跳”，不斷提高兒童發(fā)展水平。只有在教師的合理期望與及時鼓勵、支持下，兒童通過自身努力，才能達到更高的發(fā)展水平。

兒童知覺到教師合理、積極的期望，才能使教師期望從發(fā)展的外在推力，逐漸內(nèi)化為內(nèi)在驅(qū)力，并在不斷的肯定中獲得成功的體驗。

（二）有效的教師期望，應重視培養(yǎng)兒童的學習品質(zhì)

堅持性是兒童重要的學習品質(zhì)，堅持性對兒童的身心健康發(fā)展、完善的人格形成等具有十分重要的意義，學前期正是培養(yǎng)兒童堅持性等學習品質(zhì)的重要時期，教師應當十分重視。有效的教師期望需要建立在兒童堅持與專注的學習品質(zhì)上才能更好地助力兒童成長與發(fā)展。

一是要注重性別差異。男女的腦部結構不同，并且在發(fā)育速度上，女童的生理成熟與自我認知水平會普遍高于男童，女童會更好地知覺到教師的期望并達成期望。在一日生活中，我們可以給男童更高的期望，通過不斷的語言或者行為的肯定，更好地培養(yǎng)男童的行為習慣及學習品質(zhì)。

二是通過多種形式，在操作活動、體能活動和生活活動中培養(yǎng)兒童的堅持與專注性，讓期望落地生根。在操作活動中分層選擇合適的活動材料，營造寬松愉悅的環(huán)境氛圍，利用各種游戲活動形式，有意識地設計略有難度的“闖關”活動，讓不同能力的兒童都能獲得相應的發(fā)展；在體能活動中加強指導與肯定和鼓勵，開展多彩的活動、采取有效的強化刺激；在生活活動中通過教師期望引導兒童逐漸規(guī)范自己的行為養(yǎng)成良好的習慣，并朝著更高的期望發(fā)展。如此期望即在活動中高效地落實，從而不斷增強兒童的堅持性，培養(yǎng)兒童的意志力等良好的學習品質(zhì)，進一步促進教師期望的有效傳遞，在良性循環(huán)中為兒童一生的成長與發(fā)展打下良好的基礎。

（三）個性化的教師期望，可實現(xiàn)因材施教

一是充分了解每個兒童。每個兒童都是獨一無二的個體，蘊含著巨大的發(fā)展?jié)摿?。教師對兒童的期望要建立在充分了解兒童的基礎上，注意觀察他們的身體狀況、行為習慣、對人對事的態(tài)度、智力發(fā)展水平、對活動態(tài)度等。根據(jù)其個體差異，進行有針對性并適合的教育。以兒童為本，建立個性化的教師期望，為兒童創(chuàng)造不同的條件，因材施教，發(fā)展他們的個性。

二是通過觀察兒童對教師期望的反饋來不斷調(diào)整對兒童的期望，讓兒童感受到這份特別的、持續(xù)的、有針對性的教師期望，從而促進其朝著教師期望的方向進一步調(diào)適自己的言行舉止與心理情緒，讓教師期望與兒童的知覺言行逐步協(xié)同發(fā)展，使兒童整體素養(yǎng)得以提升。

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通訊作者：趙嘉茹，565033472@qq.com

（責任編輯 張付慶）