摘要：大語文時代的到來，讓大閱讀成為一種需要、一種習慣、一種技能。結合農(nóng)村初中的實際現(xiàn)狀和學生的發(fā)展需求，開展群文閱讀的實踐與研究，旨在促進閱讀效能的提升，促進初中生語文核心素養(yǎng)的生長。

關鍵詞：核心素養(yǎng)；初中語文；群文閱讀；常態(tài)

新課標指出學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是實現(xiàn)學科育人價值的重要表現(xiàn)。在語文課程的教學中，教師也開始從本學科的教育特色出發(fā)，優(yōu)化傳統(tǒng)語文課程的教育模式，嘗試對學生進行學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，促使學生在掌握基礎語文知識之余，也可以實現(xiàn)語言建構、思維品質(zhì)和審美鑒賞等多種素養(yǎng)的發(fā)展，從而更加適應社會的需求。而群文閱讀是語文課程中的特殊性活動，對此，教師應當立足群文閱讀的優(yōu)勢，逐步促進學生語文核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。

一、輸入語言知識，強化語言建構

群文閱讀能夠有效幫助學生積累語言知識。在以往的語文教學中，教師都是按照教材上的排序，以單篇的方式指導學生進行學習。單篇中的漢字、詞語等語言知識都是有限的，僅僅引導學生學習這些語言知識，很難滿足學生的學習需要，促進學生“語言建構和應用”這一核心素養(yǎng)得到有效發(fā)展。而群文閱讀活動中涉及多篇文章，這些文章中的漢字和詞語存在一定的差異，教師引導學生學習這些漢字和詞語，能夠有效地豐富學生的語言積累量，為學生進行語言應用鋪墊基礎。

在以“景色描寫”為主題，引導學生對《春》《濟南的冬天》等文章進行閱讀時，教師可以組織學生進行語言積累，幫助學生實現(xiàn)語言的建構和應用。首先，教師先帶領學生通讀文章，使學生解決文章中的生字詞，如在閱讀了《春》這篇文章后，學生認識了“漲”“籠”“醞釀”等生字詞。隨后，學生對文章進行細讀，并將自己認為寫得好的詞匯標記出來。又如在《濟南的冬天》這篇文章中，學生標記出“秀氣”“藍汪汪”“空靈”等詞語。之后，教師詢問學生：為什么你認為這些詞語用得好呢？讓學生在分析用法中，確切地認識到這些詞匯的含義。通過這一過程，學生能夠有效積累“醞釀”“藍汪汪”“空靈”等字詞，為以后進行語言運用打下基礎。在完成了群文閱讀活動后，教師再為學生安排“結合文章中積累的詞語，進行景色描寫”的任務，以便學生有效應用之前積累的詞語，真正地實現(xiàn)語言建構和應用能力的成長。

上述案例表明，群文閱讀方式能夠有效地豐富學生的語言積累量，使學生掌握漢語言的基本含義和用法，以便他們在進行語言表達時正確地應用詞語，有效地表達自己的意思。

二、問題逐步解答，強化思維發(fā)展

語文核心素養(yǎng)中提出要對學生進行思維品質(zhì)的培養(yǎng)，只有學生擁有了閱讀思維，才能夠更好地把握閱讀技巧，掌握閱讀規(guī)律。而群文閱讀活動能夠鍛煉學生的高級閱讀思維，使學生主動將一些散亂的信息串聯(lián)起來，在多個文本中建立一個整體的思維框架，逐步實現(xiàn)對文本內(nèi)容的系統(tǒng)思索。所以，在組織學生對多個文本進行閱讀時，教師可以利用問題的方式，幫助學生探索多個文本之間的相關性，以便學生在建立整體觀中，促進思維的發(fā)展和提升。

以陶淵明《桃花源記》《五柳先生傳》等作品為例，教師可以將問題貫穿在群文閱讀活動中，使學生保持思維的活躍狀態(tài)，以便學生基于問題的分析，全面認識陶淵明的高風亮節(jié)和豁達率真。在學生閱讀這些文章前，教師先為學生提出“桃花源中的世界是一個怎樣的世界”“五柳先生的三大志趣是什么”等問題，使學生對作品中的內(nèi)容有一個詳細的分析。隨后，教師為學生提出“陶淵明為什么要虛構桃花源”“五柳先生的生活志趣與陶淵明有著怎樣的關系”等問題，引導學生逐步找出兩部作品之間的關聯(lián)性，初步意識到陶淵明不與世紛爭的高風亮節(jié)。緊接著，教師再指導學生結合陶淵明的生平經(jīng)歷，探討陶淵明選擇歸隱的原因，促使學生在搭建完整的思維體系中，完成群文閱讀活動。

問題能幫學生將散亂的信息連接起來。在群文閱讀教學中，教師圍繞多文本中的相似性，為學生進行設問，能夠讓學生在分析文章中，逐步找到不同文本之間的關聯(lián)性，以便學生在建立整體意識中，有效發(fā)展閱讀思維。

三、內(nèi)容詳細分析，強化審美鑒賞

群文閱讀活動的重點在于學生擁有一個豐富、系統(tǒng)的閱讀庫，這是學生能夠順利開展群文閱讀活動的基礎。而能成為群文閱讀庫中的文章，都具有較高的文學水平，指導學生對這些文章進行分析，能夠促進學生審美鑒賞素養(yǎng)的發(fā)展，使學生感受到文學語言的魅力。當學生對多個文本進行閱讀鑒賞時，教師要指導學生對文章內(nèi)容和寫作手法等進行詳細分析，使學生透過外在的文字，體會其中的獨特魅力。

以《秋天的懷念》這篇課文來說，文章中作者以富含溫情的凝重筆墨，描寫了母親與兒子之間的深厚情感，表現(xiàn)了作者對母親的無限愧疚和思念之情。為此，教師可以將“偉大的親情”設定為趣味閱讀的話題，并將《荷葉母親》《我的母親》等圍繞親情進行描寫的文章呈現(xiàn)給學生，以便學生在分析這些文章中，深刻體會字里行間流露的人間真情。具體來說，教師可以先為學生設計“這幾篇文章中都是如何進行人物描寫的”“字里行間表現(xiàn)了怎樣的情感”等問題。隨后，教師為學生預留自主分析文本內(nèi)容的時間，使每個學生都可以基于自身的閱讀素養(yǎng)，對這些文章中的人物描寫方法和情感滲透方法有一個自己的認識。緊接著，教師根據(jù)學生的閱讀能力，按照優(yōu)勢互補的原則安排合作交流小組，引導學生在小組中講述自己的看法，傾聽他人的想法，以便學生在相互交換意見的過程中，進一步挖掘文章的語言魅力。在學生討論完畢后，教師再與學生一起對文章的語言、描寫方法、結構等進行分析，使學生更加系統(tǒng)地感知文學語言的魅力。

在群文閱讀教學中，教師引導學生從多種方式入手，對文章中的語言、描寫手法等進行分析，讓學生逐步認識到文學語言的魅力，從而在提高審美素養(yǎng)中，促進語文學科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。

四、了解時代背景，強化文化素養(yǎng)

每一篇文章都有其創(chuàng)作者，而創(chuàng)作者所處的時代背景，往往會影響作者的心境，讓作者產(chǎn)生濃厚的愛國情懷。同樣的，文章中作者也會將自己的想法和見解以文字的方式進行表示。而學生作為讀者，在對文章的內(nèi)容進行分析時，也能夠透過文字本身，看到作者的情感和想法，感受作者內(nèi)心的愛國情思。基于此，在指導學生進行群文閱讀時，教師可以為學生介紹作者所處的時代背景，以便學生在豐富文學常識的同時，逐步延續(xù)文化基因。

在《從百草園到三味書屋》這一課的教學后，為了讓學生對魯迅的寫作風格有一個詳細的認識，教師可以組織學生閱讀《吶喊》《彷徨》《孔乙己》等，引導學生完成群文閱讀的活動。在學生實際進行閱讀前，教師為學生講述下述內(nèi)容：魯迅生活的年代，正處于中華民族災難深重，面臨生死存亡的關鍵時期，在這樣殘酷的時代背景下，魯迅棄醫(yī)從文，嘗試喚醒民族精神，實現(xiàn)民族解放，因此，在魯迅的作品中，往往表現(xiàn)出對舊時中國制度的否定，以及對社會變革的強烈期望?；谶@一背景的學習，學生能夠更好地站在魯迅的角度對《吶喊》等作品進行賞析，在明確魯迅創(chuàng)作特點的同時，深刻體會魯迅的愛國之情，強化自身的家國情懷。

顯而易見，在學生真正對多個文本進行閱讀前，教師帶領學生學習文學作品的創(chuàng)作背景，能夠讓學生更好地把握文章的感情基調(diào)，強化學生的情感體驗，從而實現(xiàn)對優(yōu)秀文化的傳承。

總之，培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)，是現(xiàn)階段語文學科進行教育改革的主要方向，也是教師的奮斗目標。然而，傳統(tǒng)的教育思想根深蒂固，使學生語文核心素養(yǎng)的養(yǎng)成之路并非一帆風順。所以，教師應當把握群文閱讀活動的特點，主動地從群文閱讀的教育特色出發(fā)，引導學生積累語言知識、發(fā)展閱讀思維、提升審美鑒賞素養(yǎng)以及傳承文化基因，使學生在提高閱讀能力之余，實現(xiàn)綜合素養(yǎng)的全面成長。

（作者：蔡勇，江蘇省南通市海門區(qū)六甲初級中學教師）

[責編李平]