摘要：針對學生在議論文寫作中分析說理不足的現(xiàn)狀，教師可以幫助學生理清部分論證方法的概念和運用途徑，并通過搭建論證方法具體運用的支架，讓學生能準確、清晰、靈活地運用多種論證方法展開分析說理，從而提高學生議論文寫作的論證水平。

關鍵詞：分析說理；論證方法；論證支架

*本文系安徽省教育科學項目2019年度課題“設置學習支架促進高中生寫作的行動研究”（項目編號：JK19095）的階段性成果。

論證方法，是指運用論據(jù)來證明論點的正確性的手法和闡述論點內(nèi)容的方法。一篇好的議論文，除了有鮮明準確的論點之外，如何運用論據(jù)來論證論點的正確性，這是尤為重要的。

很多學生初寫議論文，最喜歡運用“觀點+論據(jù)”的單一模式，原因很簡單，無需講究論證，只需粘貼事例，學生只是將大腦中積累的素材復制、堆砌，即可“完成”一篇作文。看似運用了例證法，其實只用了“例”而未進行“證”，中間缺乏具體而深入的分析，其實這些分析的過程就是論證的展現(xiàn)。

一、學會分析說理

議論文是以“理”說服讀者接受觀點或采取行動（或兩者兼而有之）為寫作意圖的文章。但是分析說理能力不足，是中學生議論文寫作的一個硬傷。[1]要想獲得充分有力的論證效果，必須將道理說清、說深、說透，從而以理服人。但目前大多數(shù)學生運用的例證法，只是想以“例”服人，由于缺乏分析說理的能力，致使全文淺顯幼稚，只要稍微“推敲”一下，全文的論證就顯得不足與孱弱。

（一）議論文說理不足的表現(xiàn)

目前，中學生議論文中說理不夠主要體現(xiàn)在以下三方面：

首先是思維單一化。學生通常為了說明一個道理，只是單純從一個角度去論述，大腦里搜集的全是有利自我論證的例子，全然沒有想到從相反的方向去考慮。如“逆境出成績”，列舉了“司馬遷身受腐刑依然創(chuàng)成《史記》”，“蘇軾遭受‘烏臺詩案成就名篇名句”等等一系列同一角度的事例，來說明“逆境”對于“出成績”的重要性。但其實，讀者只要列舉一個在“逆境”中沉淪墮落的例子，文中的觀點就不攻自破，論證的效果就會大大削弱。

其次是概念模糊化。學生有時在闡明自己的觀點和主張時，沒有將讓他人接受的理由說清，是因為未能將論點中的關鍵詞詮釋清楚。如在論述“吃虧是?！睍r，你要界定何為“虧”，還要了解“虧”有大小之分，不同時段之分，只有全面清晰地說清了“虧”的概念，方能便于后文的論述。

再次是分析簡單化。學生在闡述道理時，只是想到如何將自己平時的素材“強拽硬拉”至文中，完全不顧自己是否在“議”在“論”。還有時只是將文中觀點多次強調(diào)（有的老師經(jīng)常告訴學生，無話可寫時就將觀點多提多點，讓閱卷老師知道你沒偏題），沒有絲毫的分析，沒有一點的說理，列舉論據(jù)之后，直奔結(jié)論后“揚長而去”。

那么如何進行說理，并讓說理更透徹呢？其實還是要回歸到第一個問題，為什么要進行說理？議論文是用來說理的，通過議論文寫作教學，培養(yǎng)學生說理的習慣、態(tài)度與能力，發(fā)展他們參與公共生活的能力。[2]說理其實是為了讓你的觀點易于被人接受，然后將你的理由一一展開。還是以上述指出的“逆境出成績”為例，列舉一些中外古今的事例，看似論點有道理，可是仔細分析“出成績”的原因很多，除了“逆境”之外，還包括主觀上的持之以恒、勤奮不懈，客觀上的家庭教育、高人引領等等因素。從反向看，可能有時“順境”的存在，會讓一些人“出成績”的概率增大。這樣，我們通過全面說理就能把握論點涵括的復雜性，從而讓論點實現(xiàn)最佳的表達。

（二）分析說理的有效提升

在議論文中，學生要進行有效的論證，需要注重以下三個方面：

首先是全面分析論點，其次是準確界定論據(jù)，再次是綜合多種手法。

下面，筆者通過學生習作片段的升格來談談如何進行說理分析。

學會承擔

為自己承擔，才能認清自己的價值。春秋時期五霸中的最后一霸——越王勾踐，人們感嘆他的成功，殊不知這背后的辛酸。早期，作為越國大王，他被當時的霸王闔閭關押，幾年后逃出。他并沒有就此頹廢，而是忍辱負重勵志光復越國。他在深山中訓練軍隊，召集其他越國后代建立政權(quán)，但事情并沒有想象的那么簡單，惡劣的環(huán)境條件和吳國的壓迫，使他深感復國道路艱難?？伤皇且粋€輕易放棄的人，他更加努力：不僅與士兵同吃同住，而且為了時刻提醒自己的亡國之恥，他在他睡覺的草席正上方掛著苦膽，用膽的苦提醒自己該做什么不該做什么。有心人，天不負，他領導的軍隊一舉打敗強大的吳國。

展示完這篇學生習作的片段后，筆者請同學們談談它的優(yōu)點和缺點。大部分學生都覺得這篇作文有“似曾相識”之感，因為與他們在寫作中的“觀點+事實”的“套路”相似，只是“擺事實”，而并沒有“講道理”，實際上就是缺乏了一定的分析，這樣的論證是無法讓讀者信服的。綜合學生所述，筆者列出該片段的一張診斷報告：

從這張“診斷報告”中，我們可以看到，該片段在論證“為何要學會為自己承擔”這一分論點時，存在表述不簡潔、分析不全面等癥狀，看似在論證，實則有“例”而無“證”。針對這樣的診斷結(jié)果，該如何對癥下藥？師生共同研討，列出三點解決方法：一要簡化事例內(nèi)容，二要敘述說理結(jié)合，三要綜合多種分析手法。為了讓學生能學會進行有效分析，提高學生議論文寫作的分析說理能力，筆者讓學生針對解決方法具體進行修改。

議論文從自己的“論點”出發(fā)，第一步應該考慮朝什么方向論證。[3]然而原文論據(jù)在史實的描述上“眉毛胡子一把抓”，冗長不簡潔，重點不突出，沒有充分凸顯“勇于自我承擔”這一重點。筆者讓學生提煉原史實關鍵點，刪去不合適的“繁枝”和“茂葉”，學生提煉如下：

[升格1]人們往往感嘆越王勾踐的成功，殊不知這背后勇于擔當?shù)男了崤c苦楚。早年，勾踐作為越國之主，在與吳國爭霸戰(zhàn)敗并沒有就此消沉，而是忍辱負重，立志復興。為了時刻提醒自己不忘在吳國受到的恥辱，他臥薪嘗膽，富國強兵，最終苦心人，天不負，以三千越甲終吞吳。

學生議論文中常用例證法，但實際對此法運用并沒有深入了解。前文已提到，學生目前運用事例時，只想著“塞進”，而忽略了“適當”，因此對于事例的列舉缺乏概括，缺少提煉?？梢钥闯?，經(jīng)過修改后，原文中253字的事例已壓縮成120字的內(nèi)容。較之原文，敘事更清晰，重點更突出。但這樣的修改，并不具備充分說服力，因為只有“事實”而無“道理”。語文教育家章熊說過，精當?shù)姆治鲆欢ǔ潭壬蠜Q定了議論文的質(zhì)量，有沒有幾句有深度有分量的分析議論，將會影響到作文等級的評定。此時，在列舉了“勾踐臥薪嘗膽終而滅吳”史實后，必須要進行一定的分析，才能讓論證更有力。這時也可運用“假設分析法”或“因果分析法”進行論證。

“假設分析法”是指運用假設推理來闡述事物前后之間的因果關系。通常用“如果（假設、倘若）……，而不是（沒有）……，那么（就會，能）……”等標志性的關聯(lián)詞串聯(lián)，通過“假設反面結(jié)果”來正面論證觀點。筆者再讓學生根據(jù)“假設分析法”的關聯(lián)詞支架進行再修改：

[升格2]倘若勾踐被吳王打敗后意志消沉，選擇渾渾噩噩地度過余生，而不是選擇承擔起作為一國之君光復越國的責任，幾成亡國奴的他還能認清自己生命的價值、創(chuàng)造臥薪嘗膽的奇跡嗎？

運用假設分析法后，能看出分析說理時強化了對事例的敘述，更能扣住本段分論點。此時，本段論證基本可以結(jié)束，但細究琢磨，一味地正面闡述，論證還不夠深入，思辨效果不強，如果再從反面列舉事例進行對比論證，映襯結(jié)論效果更佳，論證也更為全面。本段前文通過列舉了“勾踐滅吳”來論證“勇于自我承擔”的觀點，后文中如果隨意列舉文學作品人物形象或者現(xiàn)代人物的相關事例，雖然也能對比，但在對比的內(nèi)在邏輯上還是顯得格格不入。此時，筆者引導學生回顧歷史，搜尋與之相似的人物，相反的表現(xiàn)。最后，綜合全班學生討論的結(jié)果，選取了“信陵君未被重用而消沉”的事例，一正一反，讓論證更富穿透力。此時，筆者讓學生可以運用“當遇到……，有的人不……而……”的句式，自然引出對立面的事例。

[升格3]當遇到困境，也有的人不敢承擔而選擇了消沉。戰(zhàn)國四君子之一的信陵君，兩次發(fā)動合縱攻秦戰(zhàn)爭，讓強大秦國怯讓三分。但在被秦國使用離間計后，因魏王懷疑而不再被重用。此時的信陵君并沒有直面現(xiàn)實，承擔起作為國之重臣的責任，而是與賓客整天笙歌艷舞，放縱自己，魏國就此失去了頂梁柱，幾年后就為秦國所滅。

文中通過勾踐和信陵君面對困境的不同表現(xiàn)和結(jié)果的對比分析，論證了“勇于自我承擔”的重要性。但“例”到如此，并沒有進一步的分析議論，這讓全文的論證力度也大打折扣。綜觀原習作，缺少分析是最主要的毛病，雖然修改后的文字因為有了事例、假設和對比分析，但還是缺乏總結(jié)性的延展深化論證。這個環(huán)節(jié)在全文論證中也是極其關鍵的，有時雖是只言片語，卻能起到畫龍點睛作用。于是，本段結(jié)尾筆者繼續(xù)讓學生添加了如下分析：

[升格4]可見，危機時刻，能否勇于自我承擔，關系到能否改變自己命運，作為國之棟梁，還會影響國家命運。

該段文字經(jīng)過這樣的四次“升格”，事例更豐富了，對比更鮮明了，說理也更全面透徹了。在運用論證手法上，較之原來單一的例證法也更豐厚了，論證效果也明顯增強。

二、論證支架的作用

目前學生寫作過程中的內(nèi)在矛盾，就是學生的現(xiàn)有經(jīng)驗水平與“這一次寫作”所面臨的寫作動機、生活經(jīng)驗和表達經(jīng)驗存在落差。對于中學生寫作而言，如果得不到有效的支持和幫助，往往難以完成任務。[4]因此，學習支架的搭建亟需形成。

其實，上文中筆者的這番修改也是有“章”可循的，有“架”可接的。這里的“章”其實就是教師為學生搭建的“支架”?！爸Ъ堋痹醋越ㄖ袠I(yè)術語，是建筑樓房時為施工者提供的一種暫時性的外力支持。寫作式學習支架可以幫助學習者借助支架完成寫作學習活動，從而達到寫作教學的預期目標。核心素養(yǎng)下的文化基礎、自主發(fā)展和社會參與，要求學生在寫作中將知識生活積累、文化修養(yǎng)、寫作技巧和人文素養(yǎng)融入表達中，要重視學生的思維發(fā)展能力。在具備一定的文化基礎之上，有效的作文支架能引領學生更好的自主發(fā)展。寫作支架主要分為構(gòu)思支架、表達支架和評價支架。[5]其中，表達支架主要運用于寫作過程的“撰寫”階段，能夠幫助學生轉(zhuǎn)化寫作材料并形成寫作文本，幫助學生將信息加以結(jié)構(gòu)化，使之更加清晰更易理解。

為了方便學生的文字修改，教師在多次的“升格”中運用的“如果（假設、倘若）……，而不是（沒有）……，那么（就會，能）……”“當遇到……，有的人不……而……”等句式，就是為學生提供一種寫作支援，學生在這樣的支架援助下，如何展開論證的思路頓時清晰，而不至于混沌無章。

學生自主修改后的作文，通過采取不同的分析方法，較之原文枯澀單一的舉例，分析見全，說理見深，論證見力度。而學生的寫作運用能力的提升，正是在教師的學習支架搭建下完成的。而學習支架能幫助學生超越先前的能力水平，認識到自身的潛在發(fā)展空間，有助于他們對寫作中隱性知識的理解和掌握，使得學生可以“模仿”“體驗”和“內(nèi)化”蘊含的寫作策略和思維方法，對日后的寫作起到潛移默化的引導作用，從而提升學生的寫作素養(yǎng)。正是在支架的有效輔助下，學生的原有經(jīng)驗水平被激活和內(nèi)化了，當支架完成了它的臨時性和隨撤性特點后，學生的寫作模式和習慣就會逐漸固化，教師的教學目標可以順暢完成并漸臻佳境，學生的寫作水平也會有相應的提高。

論證，是用論據(jù)證明論點的過程，但學生對這一復雜過程并不能清晰而深入地把握。筆者的寫作教學通過搭建作文教學中的寫作支架，讓學生在知曉分析說理的短處、論證力度的匱乏后，初步形成如何加強自我論證的思路。一種教學方法肯定不能解決學生寫作中的所有論證困惑，但我想，學生如果能有一點提升，也夠了。

參考文獻：

[1]葉黎明：《提高議論文寫作的分析能力》，《中學語文教學》2014年第11期。

[2]余黨緒：《說理與思辨——重新審視議論文的寫作教學》，《語文學習》2018年第3期。

[3]徐江：《論證的思維方向》，《語文學習》2008年第5期。

[4]周子房：《寫作教學設計的基本策略》，《中學作文教學研究》2018年第3期。

[5]鄧彤：《寫作支架：為寫作教學提供有效支援》，《中學語文教學參考》2019年第2期。

（作者：彭躍為，安徽省宣城中學教師）

[責編張應中]