季紅琴，陳妙霖，陳幸欣

(長沙理工大學(xué) 外國語學(xué)院，湖南 長沙 410114)

一、翻譯能力的定義及其多元化趨勢(shì)

翻譯能力研究已成為翻譯研究領(lǐng)域的重要話題。翻譯能力研究始于20世紀(jì)70年代，Wilss認(rèn)為最重要的翻譯能力是源語的接受能力、目的語的生產(chǎn)能力和超級(jí)能力(即轉(zhuǎn)換能力)[1]。Harris認(rèn)為任何有足夠語言能力的雙語者都可以成為“自然的譯者”[2]。Harris和Sherwood認(rèn)為自然翻譯的發(fā)展必須經(jīng)歷三個(gè)階段：翻譯前階段(主要是翻譯單詞)；自動(dòng)翻譯階段(為別人翻譯他人的所說所寫)；交流階段(作為中介促進(jìn)其他人之間的語際交流)[3]。

Toury修訂了Harris和Sherwood的極端觀點(diǎn)。他認(rèn)為，翻譯能力與雙語能力并不同步。一方面，譯者的能力來源于其內(nèi)在的翻譯潛能，而翻譯潛能與雙語能力同時(shí)存在。雙語能力保證了譯者能夠建立語際關(guān)系。另一方面，翻譯作為一種技能，是一種交際方式，它受到社會(huì)和功能因素的刺激和激活[4]。

Bell認(rèn)為，譯者的能力包括：理想的雙語能力，這是從理論上推導(dǎo)出的譯者潛在能力；專家技能體系，這是譯者能力的核心，主要包括基礎(chǔ)知識(shí)(源語言知識(shí)、目標(biāo)語言知識(shí)、語篇類型、語域和雙語對(duì)比)；交際能力(語法能力、社會(huì)語言能力、語篇能力和策略能力)[5]。

Neubert總結(jié)了翻譯能力的七個(gè)特性，包括復(fù)雜性、異質(zhì)性、接近性、開放性、創(chuàng)造性、語境化和歷史變異性。他認(rèn)為翻譯能力包括語言能力、文本能力、主題能力、文化能力和轉(zhuǎn)移能力。其中，語言能力、文本能力、主題能力和文化能力是所有語言交際者的共同特征，而轉(zhuǎn)移能力則是譯者的獨(dú)特能力[6]。Beeby提出，逆向翻譯能力的構(gòu)成要素是轉(zhuǎn)移能力、對(duì)比語言能力、對(duì)比語篇能力和語言外能力[7]。

Pym根據(jù)翻譯過程的主要特點(diǎn)提出了翻譯能力的極簡(jiǎn)觀，指出翻譯能力是指能夠?yàn)樵次谋旧梢幌盗锌尚械姆g文本的能力，是快速、合理、自信地從翻譯文本中選擇唯一可行的翻譯文本的能力[8]。PACTE小組指出，翻譯能力由雙語能力、語言外能力、翻譯專業(yè)知識(shí)、操作能力、策略能力和心理生理因素構(gòu)成[9]。Lesznyák提出了翻譯能力的四個(gè)內(nèi)涵：根據(jù)實(shí)際翻譯情況形成宏觀策略的能力；信息整合的能力；規(guī)劃和決策的能力；譯者的自我管理能力[10]。Cao提出了一種法律翻譯能力模型，包括語言能力、知識(shí)結(jié)構(gòu)、策略能力、專業(yè)技術(shù)能力[11]。

從眾多學(xué)者對(duì)翻譯能力的多元化定義可知，譯者翻譯能力主要包括兩方面：一是雙語能力、文本能力、工具能力和轉(zhuǎn)換能力等內(nèi)化知識(shí)能力，二是文化能力、審美能力、歷史能力和邏輯能力等外化知識(shí)能力，這兩種類型的能力構(gòu)成了譯者多元翻譯能力的核心。因此，如何提升內(nèi)化知識(shí)和外化知識(shí)應(yīng)成為翻譯能力提升研究的重點(diǎn)。

筆者研究發(fā)現(xiàn)，翻譯界對(duì)內(nèi)化知識(shí)與多元翻譯能力提升的研究較多，但外化知識(shí)與多元翻譯能力的研究卻十分有限。事實(shí)上，由于外化知識(shí)不屬于語言內(nèi)知識(shí)，對(duì)譯者而言獲取的難度更大。因此，系統(tǒng)、科學(xué)的研究如何通過外化知識(shí)提升多元翻譯能力有重要的理論和現(xiàn)實(shí)意義。

為客觀地掌握外化知識(shí)對(duì)多元翻譯能力的影響，為多元翻譯能力的提升尋找科學(xué)依據(jù)，本文將通過實(shí)證研究獲取外化知識(shí)對(duì)多元翻譯能力的影響，進(jìn)而探討如何通過外化知識(shí)有效地提升多元翻譯能力，補(bǔ)充當(dāng)前外化知識(shí)與譯者能力研究的不足，更好地幫助譯者通過外化知識(shí)拓展提升多元翻譯能力。

二、外化知識(shí)對(duì)多元翻譯能力影響的實(shí)證研究

本研究采用問卷、測(cè)試和訪談的形式進(jìn)行了為期一年的實(shí)證調(diào)查。研究調(diào)查對(duì)象為長沙理工大學(xué)外國語學(xué)院在讀33名大二翻譯專業(yè)學(xué)生。其中，女生32人，男生1人，年齡為19到21歲。選擇大二學(xué)生的原因是他們已經(jīng)系統(tǒng)學(xué)習(xí)了內(nèi)化知識(shí)，但并沒有系統(tǒng)地學(xué)習(xí)外化知識(shí)，外化知識(shí)還較為有限。

本研究使用了兩套測(cè)試卷，即測(cè)試卷1和測(cè)試卷2。測(cè)試1在調(diào)查對(duì)象已系統(tǒng)學(xué)習(xí)了包括翻譯標(biāo)準(zhǔn)、方法、技巧、策略等在內(nèi)的內(nèi)化知識(shí)，但未系統(tǒng)學(xué)習(xí)外化知識(shí)之前。測(cè)試卷2用于學(xué)生在課程教師的指導(dǎo)下，為期一年，系統(tǒng)學(xué)習(xí)了英漢文化、翻譯中的審美、歷史和邏輯等外化知識(shí)之后。

兩次測(cè)試均有33名學(xué)生參加，且兩次測(cè)試的參與者都相同。為了確保測(cè)試1和測(cè)試2的有效性，測(cè)試者被要求在120分鐘內(nèi)完成測(cè)試卷的所有翻譯。兩次測(cè)試均采用閉卷形式，全程禁止使用翻譯工具，且需獨(dú)立完成。兩次測(cè)試后，本研究均使用SPSS25.0對(duì)兩次測(cè)試的數(shù)據(jù)進(jìn)行了分析，以探究外化知識(shí)對(duì)多元翻譯能力的具體影響。測(cè)試1結(jié)束后，課題組對(duì)33名測(cè)試者進(jìn)行了問卷調(diào)查，收回有效問卷33份。測(cè)試2結(jié)束后，課題組對(duì)部分學(xué)生和任課教師進(jìn)行了訪談。

測(cè)試1和測(cè)試2均為句子翻譯。每套測(cè)試卷包括28個(gè)句子翻譯，涉及文化能力(A部分)、審美能力(B部分)、歷史能力(C部分)和邏輯能力(D部分)等四個(gè)方面的知識(shí)。每個(gè)句子翻譯5分，每套測(cè)試卷總分140分。譯文評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)見表1：

表1 測(cè)試評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)

圖1 測(cè)試卷1難易度

調(diào)查問卷主要集中在三個(gè)方面：第一，調(diào)查對(duì)象對(duì)測(cè)試卷1難易度的看法；第二，調(diào)查對(duì)象對(duì)翻譯能力的看法；第三，調(diào)查對(duì)象對(duì)外化知識(shí)的看法。

調(diào)查對(duì)象對(duì)測(cè)試卷1難易程度有何看法？見圖1。

由圖1可知，18名調(diào)查對(duì)象認(rèn)為測(cè)試卷1難，12名學(xué)生認(rèn)為有一定難度，只有3名學(xué)生認(rèn)為較為簡(jiǎn)單，因此，整體而言，接近九成測(cè)試者認(rèn)為測(cè)試卷1有難度。為了進(jìn)一步了解調(diào)查對(duì)象在測(cè)試中遇到的困難，我們通過測(cè)試完成后的問卷調(diào)查尋找答案，具體見表2：

表2 在測(cè)試卷1中遇到的困難

從表2可以看出，調(diào)查對(duì)象在測(cè)試卷1中遇到的最大困難是他們不了解原文的邏輯關(guān)系，其次是他們不了解中西文化。翻譯中缺乏歷史知識(shí)和審美意識(shí)也是調(diào)查對(duì)象在翻譯過程中遇到的兩大難題。只有少數(shù)調(diào)查對(duì)象認(rèn)為詞匯量不足和不理解原文的含義是翻譯過程中的困難。同時(shí)，2名調(diào)查對(duì)象認(rèn)為測(cè)試時(shí)間短是一個(gè)難點(diǎn)?？傊?，調(diào)查對(duì)象在翻譯過程中遇到的困難主要與文化、審美、歷史和邏輯能力等外化知識(shí)的缺乏有關(guān)。測(cè)試1結(jié)束后通過問卷就外化知識(shí)與翻譯能力培養(yǎng)相關(guān)主題對(duì)測(cè)試對(duì)象進(jìn)行了調(diào)查，問卷主要圍繞翻譯能力展開。

對(duì)于“是否應(yīng)該重視翻譯能力的培養(yǎng)”調(diào)查結(jié)果如下，見表3：

表3 是否應(yīng)該重視翻譯能力的培養(yǎng)

對(duì)于“是否通過參賽或考證等有針對(duì)性地培養(yǎng)過自己的翻譯能力”，調(diào)查結(jié)果如下，見表4：

表4 是否有針對(duì)性地培養(yǎng)過自己的翻譯能力

據(jù)表3和表4可知，盡管測(cè)試完后幾乎所有調(diào)查對(duì)象都認(rèn)為應(yīng)重視翻譯能力的培養(yǎng)，但在實(shí)踐中采取過行動(dòng)的還不到50%。這說明翻譯能力的培養(yǎng)還有待大力提升。從表2可知，外化知識(shí)的缺乏是測(cè)試者翻譯困難的主要來源。

通過其他問題，如“你對(duì)外化知識(shí)的了解程度”，33位調(diào)查對(duì)象都選擇了“知道少許外化知識(shí)，缺乏系統(tǒng)學(xué)習(xí)”；而對(duì)于“外化知識(shí)對(duì)翻譯能力提升的重要性”的回答，33位調(diào)查對(duì)象也都認(rèn)識(shí)到重要性，其中23人認(rèn)為“非常重要”，10人 認(rèn)為“重要”。對(duì)于“你需要加強(qiáng)外化知識(shí)的學(xué)習(xí)么？”的回答，21人感覺“非常需要”，9人感覺“需要”，僅3人感覺“適當(dāng)學(xué)習(xí)即可”，沒有人選擇“不需要”。對(duì)于“你認(rèn)為提升外化知識(shí)后，翻譯能力能獲得提升嗎？”的回答，19人選擇“能獲得很大提升”，14人選擇“能獲得提升”。

從以上調(diào)查結(jié)果可知，絕大部分調(diào)查對(duì)象都能認(rèn)識(shí)到外化知識(shí)在翻譯能力提升中的重要作用，遺憾的是他們對(duì)外化知識(shí)的掌握卻較為有限，且并沒有主動(dòng)積極地或系統(tǒng)性地去獲取外化知識(shí)。

為了更客觀地掌握外化知識(shí)對(duì)譯者多元翻譯能力提升的作用，本研究在調(diào)查對(duì)象完成測(cè)試2后，對(duì)比分析了他們?cè)跍y(cè)試卷1和測(cè)試卷2中的得分情況。具體見下圖2、3、4、5。

圖2 圖3

圖4 圖5

從圖2、3、4、5可知，在第2次測(cè)試中，調(diào)查對(duì)象的多元翻譯能力得到明顯提升，文化能力、審美能力、歷史能力和邏輯能力等外化知識(shí)提升在多元翻譯能力的提升中起到了關(guān)鍵性的作用。

為了更具說服力，本文采用SPSS25.0進(jìn)行了平均分差異性分析。在SPSS差異性分析中，P是顯著差異的測(cè)試標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)P≤0.05時(shí)，結(jié)果具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，表示兩個(gè)檢測(cè)對(duì)象之間存在顯著差異。當(dāng)P> 0.05時(shí)，結(jié)果沒有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，表示兩個(gè)檢測(cè)對(duì)象之間沒有顯著差異。

表5 兩次測(cè)試外化知識(shí)體現(xiàn)的翻譯能力平均分對(duì)比

從表5的分析數(shù)據(jù)可知，四種多元翻譯能力在兩次測(cè)試中的差異性分析顯著差異值P均≤0.05，說明在進(jìn)行外化知識(shí)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)后，問卷對(duì)象的多元翻譯能力均得到了明顯提升。

為了進(jìn)一步弄清調(diào)查對(duì)象學(xué)習(xí)外化知識(shí)后，是否也會(huì)影響內(nèi)化知識(shí)相關(guān)的翻譯能力，我們對(duì)兩次測(cè)試中內(nèi)化知識(shí)部分的分?jǐn)?shù)進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)與分析，具體見圖6和表6。

圖6 兩次測(cè)試的內(nèi)化知識(shí)平均分

據(jù)圖6，在測(cè)試1和測(cè)試2中，調(diào)查對(duì)象內(nèi)化知識(shí)相關(guān)的平均分并無明顯差異，從表6也進(jìn)一步證實(shí)，SPSS25.0差異性分析結(jié)果顯示P值接近0.5。這說明在系統(tǒng)學(xué)習(xí)了外化知識(shí)后，內(nèi)化知識(shí)相關(guān)的多元翻譯能力依然相對(duì)穩(wěn)定，幾乎不會(huì)受到外化知識(shí)的影響。

表6 內(nèi)化知識(shí)部分平均分對(duì)比

通過本研究實(shí)證調(diào)查結(jié)果發(fā)現(xiàn)：1.譯者對(duì)自身的多元翻譯能力和外化知識(shí)的缺乏均有較為正面的認(rèn)知，但缺乏相應(yīng)的系統(tǒng)措施進(jìn)行改進(jìn)。2.內(nèi)化知識(shí)積累到一定程度后，譯者多元翻譯能力的提升與譯者外化知識(shí)的拓展呈正向緊密關(guān)聯(lián)。

在測(cè)試2結(jié)束后，本研究課題組對(duì)以上調(diào)查對(duì)象的3位任課教師進(jìn)行了訪談，在訪談中，3位教師均普遍認(rèn)為調(diào)查對(duì)象通過本科和考研復(fù)習(xí)，已經(jīng)較為系統(tǒng)地掌握了翻譯方法、技巧、策略等相關(guān)內(nèi)化知識(shí)，但外化知識(shí)普遍較為欠缺，成為他們翻譯能力進(jìn)一步提升的瓶頸。認(rèn)識(shí)到此方面的問題后，3位教師在第一個(gè)學(xué)期主要通過課外拓展閱讀、讀書報(bào)告等形式著力提升調(diào)查對(duì)象的文化能力和歷史能力，在第二個(gè)學(xué)期主要通過實(shí)題講解、翻譯批評(píng)與賞析等提升調(diào)查對(duì)象的審美能力和邏輯能力。3位教師一致認(rèn)為，外化知識(shí)的拓展對(duì)于具有一定翻譯基礎(chǔ)的學(xué)生進(jìn)一步提升多元翻譯能力具有關(guān)鍵作用。

三、建構(gòu)以提升外化知識(shí)為導(dǎo)向的考核模式

從以上實(shí)證研究可知，當(dāng)內(nèi)化知識(shí)較為穩(wěn)定后，多元翻譯能力的提升主要依靠外化知識(shí)。從PACTE對(duì)翻譯的定義可知，外化知識(shí)的是一個(gè)較為寬泛的概念，內(nèi)容十分豐富，涵蓋面很廣，因此外化知識(shí)的拓展并不是一蹴而就的事。如何拓展外化知識(shí)，提升學(xué)生的多元翻譯能力？基于翻譯專業(yè)課程和畢業(yè)論文形式，可以從兩個(gè)方面來著手，即通過課程考核改革和翻譯實(shí)踐報(bào)告考核的改革來進(jìn)行。

(一)改革課程考核方式

從本研究調(diào)查對(duì)象所屬翻譯專業(yè)的《培養(yǎng)計(jì)劃》可知，翻譯主干課程基本為必修課，幾乎都采取期末閉卷考試的形式進(jìn)行考核，期末考試分值占比80%，平時(shí)出勤、書面作業(yè)等占20%。這種幾乎是期末“一錘定音”式的考核方式很難形成較為完善的機(jī)制督促學(xué)生在整個(gè)學(xué)期自主提升多元翻譯能力。

本研究2次測(cè)試對(duì)比發(fā)現(xiàn)，文獻(xiàn)閱讀對(duì)外化知識(shí)的提升具有舉足輕重的作用，但無引導(dǎo)、無目標(biāo)、無考核的自覺閱讀行為在學(xué)生中并未普遍發(fā)生，不成體系的零星閱讀很難從根本上提升學(xué)生的多元翻譯能力。

針對(duì)此種情況，可通過改革現(xiàn)有課中的一次性終結(jié)性考核方式來提升學(xué)生拓展外化知識(shí)的積極性?？蓪⒄n程考核改革改為貫穿整個(gè)學(xué)期的形成性考核與期末的終結(jié)性考核相結(jié)合的方式，其中形成性考核分值占比至少大于60%。

形成性考核主要注重學(xué)生課外文化知識(shí)的攝取。具體而言，可從課程一開始就通過任課教師的引導(dǎo)，從文化能力、歷史能力、審美能力、邏輯能力等方面布置學(xué)生帶著任務(wù)、有計(jì)劃、分層次、分模塊地閱讀，并在整個(gè)學(xué)期分?jǐn)?shù)次、開展不同形式的讀書報(bào)告、文獻(xiàn)閱讀與答辯等，分階段檢查學(xué)生的文獻(xiàn)閱讀成果，形成較為完整的評(píng)價(jià)機(jī)制，使文獻(xiàn)閱讀成為學(xué)生課程形成性考核的重要指標(biāo)。

(二) 改革翻譯實(shí)踐報(bào)告考核方式

盡管《翻譯專業(yè)培養(yǎng)方案》規(guī)定畢業(yè)論文的形式可以有多種，學(xué)生可選擇其中一種作為畢業(yè)論文，但本課題組通過調(diào)查長沙理工大學(xué)翻譯專業(yè)近3年畢業(yè)論文發(fā)現(xiàn)，幾乎所有學(xué)生均使用了翻譯實(shí)踐報(bào)告作為畢業(yè)論文。其翻譯實(shí)踐報(bào)告通常包括五個(gè)部分：翻譯任務(wù)描述、翻譯過程描述、翻譯案例分析、翻譯實(shí)踐總結(jié)等。就寫作模式而言，前面三個(gè)部分通常都是程序式的，實(shí)踐報(bào)告均大同小異，真正決定翻譯實(shí)踐報(bào)告質(zhì)量和差異的是案例分析章節(jié)。

本課題組對(duì)通過進(jìn)一步分析近3年的翻譯實(shí)踐報(bào)告，發(fā)現(xiàn)了較為典型的通病，即翻譯實(shí)踐報(bào)告案例分析大都缺乏深度。具體表現(xiàn)在：一是套路化模式化明顯，約70%的報(bào)告采用“理論印證式”的寫法。二是找不到問題分析，甚至故意虛構(gòu)低級(jí)問題或并不是問題的問題。三是采用模仿的手法，通過新的案例，模仿已有語言現(xiàn)象的翻譯分析，沒有新意。以上問題的根本原因是學(xué)生多元翻譯能力的缺失導(dǎo)致翻譯實(shí)踐質(zhì)量不高，進(jìn)而影響翻譯實(shí)踐報(bào)告的質(zhì)量。

目前對(duì)翻譯專業(yè)畢業(yè)論文的考核主要集中在答辯前和答辯中。由于到了“最后時(shí)刻”，導(dǎo)師們都清楚實(shí)踐報(bào)告的作者很難在短時(shí)間內(nèi)徹底解決此類問題，因?yàn)楦丛谟谒麄兊姆g能力，所以在論文評(píng)價(jià)時(shí)只能主觀弱化“能力表現(xiàn)”、“學(xué)術(shù)水平”等評(píng)價(jià)指標(biāo)中的分值比，實(shí)際成為一種“無奈”的主觀選擇評(píng)價(jià)。解決此問題的關(guān)鍵是解決現(xiàn)有考核模式，要將翻譯實(shí)踐報(bào)告前期的翻譯、實(shí)踐報(bào)告中的文獻(xiàn)閱讀等都作為考核評(píng)分選項(xiàng)，分環(huán)節(jié)、分步驟考核，通過提升學(xué)生的多元翻譯能力來改革考核制度。具體操作建議如下：

1.在開題報(bào)告前增加文獻(xiàn)閱讀與答辯環(huán)節(jié)。在開題報(bào)告前至少一年的時(shí)間，在論文指導(dǎo)老師和任課教師的引導(dǎo)下，從內(nèi)化知識(shí)、文化能力、歷史能力、審美能力、邏輯能力等方面布置學(xué)生帶著任務(wù)，有計(jì)劃、分層次、分模塊地閱讀，并在開題報(bào)告前分?jǐn)?shù)次、開展不同形式的文獻(xiàn)閱讀與答辯，并形成較為完整的評(píng)價(jià)機(jī)制，使文獻(xiàn)閱讀與答辯成為學(xué)生具備開題資格的重要條件之一。

2.分階段考核翻譯實(shí)踐報(bào)告前的翻譯實(shí)踐。翻譯實(shí)踐報(bào)告的基石是翻譯實(shí)踐。本研究發(fā)現(xiàn)真正受到第三方委托翻譯的翻譯實(shí)踐并不多，大部分學(xué)生的翻譯實(shí)踐只是為了畢業(yè)。學(xué)生在翻譯實(shí)踐源語文本的選擇上具有較為較大的隨意性，在翻譯實(shí)踐中滿足于“翻譯了”，而不是高質(zhì)量的完成翻譯。因此，在學(xué)生確定了翻譯實(shí)踐源語文本后，導(dǎo)師應(yīng)該加強(qiáng)對(duì)學(xué)生翻譯實(shí)踐的指導(dǎo)和考核，從譯前準(zhǔn)備、翻譯實(shí)踐和以后校對(duì)等各階段進(jìn)行考核，使學(xué)生在提升譯文質(zhì)量的過程中自覺去學(xué)習(xí)、拓展，并最終提升多元翻譯能力，確保譯文質(zhì)量，為翻譯實(shí)踐報(bào)告提供堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

結(jié) 語

內(nèi)化知識(shí)是翻譯實(shí)踐過程中技術(shù)性處理翻譯的重要知識(shí)，外化知識(shí)是推動(dòng)譯者將翻譯能力提高到更高層次的重要因素?！巴庹Z教學(xué)在強(qiáng)調(diào)語言應(yīng)用能力的同時(shí)，還應(yīng)重視培養(yǎng)學(xué)生的文化理解能力”[12]，在培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力的同時(shí)，也要注重學(xué)生的歷史認(rèn)知能力。審美能力源于審美經(jīng)驗(yàn)，“并非人人生而有之，關(guān)鍵在于后天培養(yǎng)”[13]，“邏輯分析能力是貫穿于各種子能力之中的形而上層面的能力，是核心能力，也是我們翻譯教學(xué)的重點(diǎn)之所在?！盵14]翻譯專業(yè)人才培養(yǎng)應(yīng)以提升多元翻譯能力為導(dǎo)向，圍繞課程考核和翻譯實(shí)踐報(bào)告的考核，切實(shí)提高翻譯人才培養(yǎng)質(zhì)量。