馬曉丹　劉加霞

教學目標即預期的學習結果，具有導學、導教、導測評的作用。教學目標表述模糊、不可觀測，定位不準，人為割裂知識技能與能力是教師在制定教學目標時存在的主要問題。以認知心理學的目標陳述理論為基礎，構建教學目標寫作支架，有助于教師制定具體、清晰、可觀察、可測評的教學目標。這樣的教學目標是教師進行教學活動設計、測評任務開發(fā)的重要依據，制定發(fā)揮導向作用的教學目標才能在行動上引起教師對教學目標的重視。

認知心理學 數學 教學目標 行為動詞 寫作支架

教學目標能夠為學生的學習提供指導方向，有助于發(fā)展學生自我評估與自我規(guī)范的技能;能夠為教師選擇教學方法和教學材料提供依據，最大限度地促進學生產生預期的行為;能夠幫助教師制定評估工具，解釋評估結果[1]。也就是說，教學目標的導向作用表現為導學、導教、導測評。雖然教學目標受到高度的重視，但若不能厘清“如何充分發(fā)揮教學目標的導向作用”“如何制定具有導向作用的教學目標”等問題，只能視其在觀念上認同了它的重要性，而非達到行動上的重視。如很多教師習慣“照搬教參的目標，借鑒教學設計案例集上的教學活動，從書后練習或練習冊中選取測評任務”。由此“拼”成的教學設計，并沒有將目標與教學過程、教學測評作為整體進行設計，這樣的教學目標很難起到導向作用。因此，如何制定具有導向作用的教學目標，是廣大一線教師亟需解決的問題。

一、數學教師制定教學目標存在的問題

筆者以新手教師（117份）與經驗教師（50份）的教學設計文本為研究材料，分析教學目標撰寫情況，提煉概括出具體問題，以期有針對性地解決。

調研結果顯示，83%的新教師和22%的經驗教師撰寫的教學目標出現不能清晰反映學生外顯行為的動詞“掌握”“感受”“體會”等，如“感受統(tǒng)一度量單位的必要性，體會用多種方法測量的必要性”;32%的新教師和20%的經驗教師在依據教參（單元目標）和課標（學段目標）來制定1課時教學目標時，會出現定位過高或過低的錯誤，將需要“理解”內容定位到“了解”，或盲目使用“初步”“進一步”等副詞修飾，如“了解長度單位，初步建立1厘米長度表象，初步學習測量物體長度的方法”;近100%的新教師和26%的經驗教師寫了空泛的情感目標與能力目標，如“在實際測量過程中養(yǎng)成觀察能力、動手操作能力、合作能力，發(fā)現數學與生活的聯(lián)系，養(yǎng)成學習數學的興趣”;51%的新教師和8%的經驗教師將教學目標的三個“維度”錯誤地理解為教學目標的三個“部分”，機械地按照“知識與技能”“過程與方法”“情感態(tài)度”三個部分來陳述。

根據這一結果，數學教師制定教學目標時存在的問題可以概括為三個方面：教學目標表述模糊，不可觀測;教學目標定位不準;人為割裂了知識技能與能力。下文將圍繞這三個方面來解決“如何制定發(fā)揮導向作用的教學目標”的問題。

二、認知心理學視域下的教學目標陳述技術

為改善用“不可捉摸的詞語”（magic?word）陳述目標的傳統(tǒng)方式，教育心理學界發(fā)起了克服教學目標含糊性的運動[2]：馬杰的行為目標陳述技術（1962）、修訂版布盧姆教育目標分類學（2001）等都是具有代表性的目標陳述技術。在比較和總結這些技術的優(yōu)點和不足后，研究者達成的共識是：真正可以落實的教學目標所陳述的應是學生的學習結果;應力求明確、具體，可觀察和測量;能反映學習結果的層次;能為教學過程和教學測評的設計提供依據。在解決“如何制定發(fā)揮導向作用的教學目標”這一問題之前，首先需要解決的問題是“教學目標包括哪些要素”以及“如何為教學目標選擇可觀測的行為動詞”。

1.教學目標包括哪些要素

馬杰的行為目標陳述技術概括了構成教學目標的要素[3]：（1）對象（Audience）：即完成行為的學生、學習者、教學對象;（2）行為（Behavior）：說明通過教學后，學生能做什么（或說什么）;（3）條件（Condition）：規(guī)定學生行為產生的條件;（4）標準（Degree）：規(guī)定符合要求的作業(yè)標準。

例：給出兩個不同分母的分數，其中一個分母能被另一分母整除，學生能算出兩個分數的和，15個題中對12題為及格。

結合實踐經驗中的目標陳述習慣，部分要素可以省略。如作為行為主體的對象A都是指學生，可以省略;標準D是測量時才考慮的問題[4]，目標陳述時也可以省略。這里的條件C是教學活動設計的依據，行為B是實施測評任務時需要觀測的學習結果，它們共同決定了教學目標是否具有導向作用。

2.如何為教學目標選擇可觀測的行為動詞

馬杰的行為目標陳述技術的不足之處在于，它在定義行為要素時，既沒有為行為動詞的選擇提供依據，也沒有根據行為動詞的表現水平來劃分學習結果的層次。這一點上，修訂版布盧姆教育目標分類學（Krathwohl，D.R.?&?L.?W.?Anderson，2001）取得了很大的突破。該理論吸收了認知心理學對知識、技能、能力的研究成果，將學習結果的認知過程維度劃分為由低到高的六級水平（記憶、理解、運用、分析、評價、創(chuàng)造），并給出了認知過程對應的19個亞類及若干個可替代動詞[5]。從《義務教育數學課程標準（2011年版）》使用的結果動詞（了解、理解、掌握和運用）與目標分類學劃分的六級水平之間的對應關系（如表1）可以看出，課標的制定在一定程度上受到目標分類學的影響。雖然這四個結果動詞廣泛存在于課程標準和教參，但是直接依據它們來觀測1課時的學習結果仍然是模糊的。以“理解”為例，將目標陳述為“理解圓的概念”，其學習結果并不能被直接觀測，但是陳述為“舉例說明圓的定義”“用圓的知識解釋生活中的現象”“用生活中的現象解釋圓的特征”不僅可以觀測，還能指導1課時的活動設計和教學測評。因此，1課時的教學目標更適合用表1中的19個亞類及其可替代動詞來陳述。

三、認知心理學視域下教學目標寫作支架的構建

教學實踐并不缺少理論技術的指引。但于一線教師而言，教學目標撰寫困難的情況仍然存在。這說明教學實踐還需要進一步整合不同技術的優(yōu)勢，結合學科特點，提煉出操作性強的目標寫作支架來指導教學目標的設置與陳述。在構成要素方面（如圖1），它應當包含學習條件，即學生行為產生的前提;還應該包括行為動詞與知識內容，即學生學習之后達成的學習結果。這里的知識內容是指教材上靜態(tài)的知識，學習條件為教師設計教學活動提供了依據，可觀測的行為動詞是教師進行表現性評價的出發(fā)點。因此，明確了學習條件、行為動詞、知識內容的教學目標，所解決是“如何將教材上靜態(tài)的知識轉化為動態(tài)的教學活動”的問題，也就是“如何制定發(fā)揮導向作用的教學目標”的問題。

圖1 教學目標構成要素的作用及其關系

以北京版《數學》二年級上冊“厘米的認識”一課為例。運用上述目標寫作支架制定教學目標的第一步是回歸教材（教材分析），分析教材上包含哪些知識內容：“統(tǒng)一度量單位的必要性”“物體的長度與度量單位1厘米的關系”“1厘米有多長”“用刻度尺測量長度的方法”。第二步是明確這些知識內容的學習條件：上述四個知識內容分別要在“用不同長度的物體度量同一實物”“經歷尺子的形成過程，在尺子上找1厘米、幾厘米等長度”“捏一捏、找一找、畫一畫、擺一擺、估一估等”“給定具體實物”的活動中學習。第三步是選擇可觀察、可測評的行為動詞。在選擇動詞時，首先要避免使用反映內在心理活動的動詞，如“體會統(tǒng)一度量單位的必要性”“感受統(tǒng)一度量單位的必要性”等;其次是警惕使用空洞、模糊的行為動詞，如“學會統(tǒng)一度量單位的必要性”“形成統(tǒng)一度量單位的必要性”;再次是要在準確定位認知水平的前提下選擇具體清晰的行為動詞，如陳述為“知道統(tǒng)一度量單位的必要性”是定位在“記憶”水平的目標，陳述為“掌握統(tǒng)一度量單位的必要性”是定位在“運用”水平的目標，顯然這兩種陳述方式屬于定位過低或過高的情況，目標1應該在“理解”水平選擇合適的行為動詞，用“解釋”一詞陳述更為合適。類似地，目標2（解釋）與目標3（列舉）都是在“理解”水平上選擇的行為動詞，目標4（執(zhí)行/能）是在“運用”水平上選擇的動詞。最后，教師在撰寫教學目標時要對數學課程標準（學段目標）和教參（單元目標）使用的動詞進行甄別。如數學課程標準和教參中的“建立1厘米的表象”并不能提供給教師學生達成這一目標的證據，它并不適合用于1課時目標的撰寫，而學生能否“列舉出長度為1厘米的物體”才是這1課時教師能夠觀測到的學習結果。表2給出了運用目標寫作支架完成的“厘米的認識”一課的教學目標。

教學一線對教學目標的重視絕不應止步于從觀念上認清它的意義和價值，而是要從行動上把教學研究的重心轉向如何制定具有導向作用的教學目標上。本文的意義正在于此。目標寫作支架的構建是基于已有的目標陳述理論開展的應用研究，它所建構的不只是目標寫作的范式，還建構起了教學目標各要素間的關系。在應用這一支架撰寫教學目標的過程中，教師的能動作用一方面體現在教師的教材分析上，即教師能否準確把握教材內容及其設計意圖;另一方面體現在教師對認知水平的把握上，即教師能否參考修訂版目標分類學的動詞列表準確選擇能夠外顯的行為動詞。借助目標寫作支架，形成更加具體、清晰、準確、可觀測的教學目標是教師目標撰寫最明顯的變化。

與此同時，目標寫作支架的構建間接地解決了教學目標人為割裂知識技能與能力的問題。受三維目標觀的影響，教師習慣性地將教學目標按照“知識與技能”“過程與方法”“情感態(tài)度價值觀”三部分來陳述。事實上，這是對三維目標觀的誤讀，三個維度不等同于割裂開來的三個部分。有效的課堂教學在于三維目標的有機達成，即學生不僅能在課堂上習得“四基”（基礎知識、基本技能、基本思想方法和基本活動經驗），還能運用“四基”來解決生活中、數學中的新問題，并能在此過程中產生積極的情感體驗和良好的態(tài)度[7]。需要反思的是，那些常被列入教學目標的“觀察能力、動手操作能力、合作能力”以及“學習數學的興趣”又怎么能脫離了知識與技能而單獨培養(yǎng)呢？這里的“過程與方法”應當融入到知識技能學習中，作為教學目標中條件要素的一部分。“情感態(tài)度與價值觀”目標是在長期學習中形成的，是單元目標、學段目標重點考慮的問題，本文就不討論了。

只有當教學目標能夠引領學生的學習，能夠為教學活動設計提供依據，能夠在測評任務中觀測，這樣的教學目標才是真正可以落實的教學目標，這樣才是把目標與過程、測評作為一個整體進行設計，這樣的教學才是“學-評-教”一體化的教學。可見，任何指向目標的行動，都需要扎實的理論依據與實際經驗做基礎。正所謂“識以領之，方能中鵠”。達成目標如此，制定目標亦如此，教師的成長更是如此。

參考文獻

[1]?格朗倫德，布魯哈克特.設計與編寫教學目標[M].?北京：中國輕工業(yè)出版社，2017：10-13.

[2][3]?皮連生.教學設計：第2版[M].北京：高等教育出版社，2009：84-85.

[4]?皮連生.教育心理學：第四版[M].上海：上海教育出版社，2011：390.

[5]?安德森，等.?布盧姆教育目標分類學·修訂版（完整版）：分類學視野下的學與教及其測評[M].?蔣小平，張琴美，羅晶晶，譯.?北京：外語教學與研究出版社，2009：48-69.

[6]?張春莉，馬曉丹.布盧姆教育目標分類學修訂版在數學學科中的應用[J].課程·教材·教法，2017，37（01）：119-124.

[7]?劉加霞.小學數學有效教學[M].?北京：北京師范大學出版社，2015：1.

[責任編輯：陳國慶]