金羽西

摘 要 學校紀律生活在學校教育中扮演著重要角色，然而當前學校紀律生活存在兩種失范典型——一味順從紀律與盲目反抗紀律，這兩類情況都是對紀律精神的誤解，不利于學生的人格成長。紀律精神含有的要素：行為的一致性與習慣所構(gòu)成的“常規(guī)性”，其合法性來源于賦予紀律命令能力的“權(quán)威性”。它并非與人性沖突，相反，它符合人性的內(nèi)在要求。在學校紀律生活中，應首先考察學校紀律本身是否符合促進學生學會自我控制的要求，其次應引導學生在智識上產(chǎn)生對紀律精神的真正認同，最后應正確發(fā)揮教師的權(quán)威示范功能。

紀律教育 紀律精神 紀律失范

在學校的道德教育中，紀律扮演著重要角色。教師作為學校紀律規(guī)范的代表，通過紀律規(guī)范學生的行為，同時教師本身也受到學校紀律的規(guī)約。學生通過紀律生活融入學校生活，形成遵守規(guī)范的意識，為日后順利地踏入社會打下基礎(chǔ)。然而，現(xiàn)實的學校紀律生活存在著一定的困境。

一、順從與反抗：紀律生活的困境

學校紀律是在一定規(guī)則下對學生行為舉止的規(guī)約與引領(lǐng)，是為了保障正常教學工作而要求全體成員必須遵守的制度規(guī)章或行為規(guī)范[1]。面對這種外在于自身的規(guī)范，不同的學生有不同的認知與應答，部分學生能正確認識學校紀律的作用，部分學生卻將之視為束縛、控制、壓抑自己的桎梏。這類學生在學校紀律生活中會出現(xiàn)兩種典型的失范狀態(tài)：一味順從或全面反抗。這兩種紀律生活的失范狀態(tài)對學生的個人成長以及學校的教育教學工作具有隱秘卻難以忽視的負面作用。

1.消極順從

一味順從紀律的學生往往將學校紀律作為某種外在于自身的事務，為了某些目的而去執(zhí)行、遵守。這類學生在學校紀律生活中的目的性十分強烈，屬于外在驅(qū)動型順從，而非內(nèi)在認同型順從。因此，這類學生往往嚴格甚至接近死板地遵守所有的紀律規(guī)范，制造一幅表面乖巧的假象，卻不能真正觸及自己的靈魂。根據(jù)學生內(nèi)心對紀律的態(tài)度，“順從”型學生可以分為兩類：“陽奉陰違”式順從與“全盤接受”式順從。

“陽奉陰違”式順從的學生表面順從學校的紀律與規(guī)范，以此在教師心目中留下“好學生”的印象。究其根本，他們僅僅為了得到這類獎賞或逃避懲罰而遵守紀律，將紀律作為外在目的的手段與工具，而并非真正認同、理解紀律，甚至可能厭惡、反對某些規(guī)范。因此，教師、管理者等在場時，這類學生表現(xiàn)出良好的紀律順從性，而當重要他人不在場時，他們便處于戈夫曼筆下的“后臺”中，流露出對紀律的輕蔑與違抗。由此可見，表面型的順從并不穩(wěn)定，依賴于一定的外在條件，如若失去外在的獎賞與懲罰的刺激，學校的紀律也就不能得到根本的落實。

“全盤接受”式順從紀律的學生則是機械地將自己的理智交于紀律準則，將之作為學校生活的道德金律，從未思考紀律是否存在不合理處以及自己為何需要遵守紀律，甚至從未產(chǎn)生對紀律進行批判思考的念頭。這類學生不僅在學校中積極遵守所有的紀律與規(guī)范，甚至離開學校場域依然恪守紀律觀念，而這種觀念往往是無意識的，是學校生活的慣性延續(xù)?！叭P接受”式順從紀律的學生并不能從學校紀律生活中學習到紀律背后的精神，亦不能將之轉(zhuǎn)化為自己人格與精神的成長。這不僅不利于個人成長，也不利于構(gòu)建良好的學校紀律生活生態(tài)。

“陽奉陰違”式的順從與“全盤接受”式的順從之間的最大差別在于對規(guī)則與紀律本身是否存在思考與批判，“陽奉陰違”式順從的學生對紀律的思考是簡單化、片面化與抽象化的，而“全盤接受”式順從的學生則不思考紀律本身的德性問題。

2.全面反抗

反抗型學生對紀律精神存在各種程度的誤解與偏見，質(zhì)疑紀律存在的正當性與必要性，他們對紀律有著不同程度的思考，但這種思考往往不成熟、不全面。根據(jù)學生內(nèi)心對紀律的態(tài)度，反抗紀律的學生亦可分為兩類：積極反抗型與消極反抗型。

積極反抗型學生公開表達對紀律的不滿與蔑視，并從行動上表現(xiàn)出對紀律的破壞與對抗。他們在紀律生活中感到痛苦、壓迫，無時無刻不想逃脫制度的牢籠，與學校紀律及代表著學校紀律權(quán)威的教師之間形成了巨大的矛盾與張力：教師將學生作為“眼中釘”，學生將教師作為“監(jiān)視者”。這嚴重異化了師生關(guān)系，不僅不利于正常教育、教學秩序，更對學生的個人成長產(chǎn)生了不可忽視的負作用。此類學生與紀律對抗的底氣有時來自一個寵溺的家庭與恃寵而驕的成長過程，在學生的反抗背后，是家長對學校紀律的漠視與不尊重。

消極的反抗型學生則更為常見，此類學生表現(xiàn)為不與規(guī)范起正面沖突，不公開表達對紀律的抱怨，卻在行動上暗暗違反紀律，私下里亦不尊重紀律，漠視紀律。在教師的提醒與糾正下，學生往往口頭改正，行動上卻一如往常，屢教屢犯。另外，反抗型學生中也存在著一些盲目從眾的學生，抑或持“法不責眾”的想法，在大眾中找到對抗紀律的勇氣。當他們選擇反抗紀律時，往往也不存在對紀律本身的思考。

二、常規(guī)與需要：紀律生活的底色

造成學校紀律生活中這兩種典型失范狀態(tài)的原因有很多，主要來自于師生各方對紀律精神的誤解，因此，澄清紀律精神的內(nèi)涵對于糾正學校紀律生活中的不良風氣有重要的意義。涂爾干（Emile?Durkheim）在《道德教育》一書中對“紀律精神”這一要素進行了深入的分析與論述，有助于對紀律精神的內(nèi)涵作進一步的思考。

1.紀律的要素

涂爾干認為，紀律精神的一個重要要素是常規(guī)性。對于具有約束性的規(guī)范、制度而言，其主要目的在于固定個體的行為，消除隨意性。涂爾干把行為的這種一致性與習慣性稱為常規(guī)性，并認為常規(guī)性是規(guī)范的一個內(nèi)在特征[2]。一方面，涂爾干認為，行為若失去常規(guī)性，那么個體的行動將帶來無法預測的危險，同時，個體在可選擇的各種行動方式中搖擺不定，容易降低日常生活的穩(wěn)定性與效率。另一方面，證成紀律生活中常規(guī)性的是紀律的權(quán)威性。對一種行為方式而言，如果它在某種程度上真的獨立于我們的意志，那么它就必然在同樣的程度上取決于某種不屬于我們意志的東西，取決于某種外在于我們的東西[3]。這種外在于個體的事物具有一定的權(quán)威性，這種具有權(quán)威性的事物是個體行為的合法性基礎(chǔ)，為個體的行為提供了合法性的辯護，同時，個體按照紀律行動，并非由于其選擇了這種紀律，亦非由于這種紀律是個體成長過程中的自然傾向，而是由于紀律精神的權(quán)威性對個體所下的強制命令，它命令人如何去做，人們對之服從與默認。因此，紀律生活本身具有常規(guī)性的底色，而紀律的權(quán)威性為這種常規(guī)性提供了合法性辯護，使人們的行動有“法”可依，有“道”可循。

2.紀律是人性的需要

表面上看，紀律的要素與人的本性之間存在沖突，人大多追求隨心所欲、釋放自我，而不愿遵守規(guī)范、承認權(quán)威，因此表面上紀律是一種外在的束縛與規(guī)訓，限制著個體的發(fā)展。然而，涂爾干認為，倘若一個人沒有能力將自身限制在明確的限度內(nèi)，那么這就是一種疾病的征兆[4]。紀律之所以必要和有用，不是因為它控制、貶低或破壞人性，而恰恰因為它是人的內(nèi)在需要，是人內(nèi)在發(fā)展所必不可少的。對此，涂爾干進行了兩個方面的論證。

首先是有限與無限之辨。人生的欲望以及人對生活的各種各樣的要求是無限、無止境的，而人的生命能力卻是有限度的，以有限的能力面對無限的欲望，自然會生出諸如虛無主義與悲觀主義等不良反應。從情感上看，人對他人與他物的情感都不能超越一定限度，一旦發(fā)展到損害他人感情的地步，就會變成一種錯亂的標志。從理智生活上談，個體的理性水平千差萬別，且具有一定的限度，難以憑借自身的思維窮盡世間的全部問題，如若個體試圖以自身有限的理性探求無限的世界奧秘，則易陷入瘋狂。無論是情感、欲望還是理智，都應與個體具體的能力與力量相匹配。當然這不意味著人必須固守于某個固定的位置，而是每一階段的行為都要有明確的目的，人們可以把握這一目的，這種目的也可以限制和決定行為，這樣才不會陷入對無限性產(chǎn)生的破滅感，不會在無限中迷失自我。因此，在學校生活中，我們只有通過紀律所產(chǎn)生的限制性、權(quán)威性，才能引導學生合理控制自己泛濫的情感與欲望，真正找到內(nèi)心的幸福。

其次是自主與順從之辨。假設(shè)一個人不受任何外部力量的約束，這種人的欲望便是不可抗拒的，雖然他不受外部力量的約束，但卻被自己無窮無盡的欲望所支配，成為自我欲望的奴隸?！白灾魇且磺姓嬲龣?quán)力的首要條件，是符合這一稱呼的一切自由的首要條件。當一個人自身中有某些無法控制的力時，他就不可能成為他自己的主人?！盵5]規(guī)范、紀律都不可能面面俱到，涵蓋人生活的方方面面，它在規(guī)定基本原則的前提下，給個體的生活留下了自主選擇的空間。因此，人必須發(fā)展出自我控制的能力，所謂自由，亦是在自我控制的前提下才得以證成的。然而，“為了給自身設(shè)立各種限度，我們必須感覺到這些限度的實在性，或根據(jù)事實，或根據(jù)權(quán)利，倘若某個人沒有或相信自己沒有任何限度，則他也不可能始終一致地限制自己”[6]。從這種層面上說，個體并非一味地盲目順從外在紀律的規(guī)約，而是學會控制自己不合理的激情與欲望，形成一種自我約束的能力，在這種層面上形成自我意志，成為一個真正獨特、獨立的個體，這也正是紀律給個人發(fā)展帶來的意義。

三、自由與權(quán)威：紀律生活的超越

紀律既意味著外在權(quán)威的約束，更內(nèi)在地包含自由的傾向，在紀律生活中，我們從最初外在權(quán)威的約束走向自我約束，達到更高層次的自在狀態(tài)。然而，只有走出硬性權(quán)威約束困境、走向超越的學校紀律生活，才能使人成長為一個自主自決的完整意義上的人。在學校教育中，應如何引導孩子以一種能促使自身成長的方式參與學校紀律生活？

1.紀律不是規(guī)訓

紀律的功能在于促使人成長為有自我意志、自主自決的人，這也是人們遵守紀律的前提——紀律本身具有德性。然而，縱觀學校紀律生活中的種種，處處皆是從學校管理者、教師角度制定的規(guī)矩，身處其中的學生失語、失權(quán)，被動接受。因此，學校紀律與學生之間，并未產(chǎn)生一種和諧共生的關(guān)系，學生將紀律視為約束、壓抑、控制自身的外在異獸，學校紀律則將學生視為需要管教、需要打磨、需要控制的易失控個體，設(shè)置種種外在的身體約束，以此達到表面的繁榮，給紀律執(zhí)行者以極大的虛榮，如上課筆直端坐、先舉手后發(fā)言，甚至要求舉手要舉右手且五指要并攏伸直。這些形式之下，課堂中學生真的領(lǐng)會了知識嗎？師生之間真的產(chǎn)生了思維、思想的激蕩嗎？形式化的整齊之下，犧牲的是否是學生的想象力、創(chuàng)造力與精神活力呢？

要求學生遵守紀律的前提是紀律有利于學生生命精神的發(fā)展，不能一味壓制學生自身的個性與生命能量，否則，長此以往，勢必影響學生的自主性和創(chuàng)造性，使他們成為一個個面目模糊的個體，一具具馴順的肉體。紀律也不能貶低或破壞人的人性，紀律雖然是強制性的，但是須是出自人性的，是人實現(xiàn)自我的方式。一方面，學校在制定紀律時應秉承正確的理念：一切紀律是為了人的自由，而不是壓抑或限制人的自由。第一，紀律不是規(guī)訓式的規(guī)范，不應制定得極為瑣碎，而要留給學生一定的思考與決定的空間，否則不利于學生的自主人格的發(fā)展[7]。學校紀律不應設(shè)想學生如機器人接收指令一般被動遵守紀律，而應思考什么樣的紀律能使學生進行思考、學會自我管理。這樣的紀律，一定不能過于繁瑣、泛化，將觸角伸向每一個生活角落，而應留下一定的彈性空間，留給學生獨自思考、自我決定。第二，紀律不應指向人的身體的改造，而應指向人的靈魂的提升。為何需要紀律？因為人不是盧梭筆下的“孤獨而自由的野蠻人”，個體需要紀律來約束自身的情感與欲望，學校紀律尤其如此。對處于價值生成期的學生而言，重要的并非身體上的規(guī)訓，而是精神上的提升——學習如何約束自己的欲望，學習如何與他人共處，成為一個有德性的人。另一方面，在學校紀律的制定過程中，提升學生的主體參與性。學校紀律的制定中，讓學生發(fā)出聲音，尊重學生的聲音，形成良好的對話氛圍，平等溝通，共同商討。在積極參與下，學生提高自身對紀律的認識與認可，學校學會理解學生、尊重學生，形成指向人的精神成長的紀律體系。在有德性的紀律的幫助下，學生學會控制自身的欲望，追求可達到的目標，并在追求的過程中培養(yǎng)自主自決的意志，成為一個完整意義上的個體。

2.形成智識認同

學生出現(xiàn)對紀律一味的順從或盲目的反抗，根源在于對紀律精神的誤解。一味順從的學生認為紀律是外在于個人的，與個人的發(fā)展無關(guān)。盲目反抗的學生認為紀律對個人形成了巨大的壓迫，阻礙了自我個性的發(fā)展與欲望的達成。因此，在紀律本身有德性的基礎(chǔ)上，要使學校中的紀律對學生的成長真正產(chǎn)生影響，必須使學生在智識上理解并認同紀律精神。

一方面，學校中的德育是達成這一目標的方式。首先，體系化的德育課程可以進行紀律理智教育。德育課程從一年級開始開設(shè)，隨著年級的增長不斷地豐富、發(fā)展，充分適應了學生的心理發(fā)展過程。體系化的德育課程可以循序漸進地達到對學生紀律教育的目的，指導學生反思自我、反思甚至創(chuàng)新紀律，以達成整個校園中良好的制度生態(tài)。學生從最初懵懂的印象，逐漸熟悉學校的各種制度體系，最后理解學校設(shè)立各類紀律的用心及紀律對自己精神成長的作用。其次，要對紀律精神形成認同感，應使學生對其體會、感悟與學習，融合于整個學校生活中。在生活中開展德育，使學生擁有更為切己的體驗、更為深刻的紀律精神感受。另一方面，學校可以通過開展豐富多彩的活動，寓教于樂，通過游戲、比賽等形式，將紀律精神融入各類規(guī)則的設(shè)置中，學生在活動的過程中，不自覺地進行了紀律精神實踐，明白良好的紀律與規(guī)則對整個活動秩序的維護及對活動順利推進的作用。同時，學生逐漸了解紀律對個人控制自身欲望、促使個人幸福健康成長的重要性，尤其是學生作為組織者、領(lǐng)導者進行活動時，對紀律精神的體驗更為深刻。因此，學校、教師應開放部分空間、權(quán)限于學生，給學生更多自由、自主、自決的機會，更深刻地體會紀律與規(guī)則對一場活動的順利組織、良好的人我關(guān)系及對（小型）社會公平正義的重要作用。在系統(tǒng)化的德育課程、融于日常生活的德育體驗、各類活動的參與與組織中，學生能真正在智識上對紀律精神產(chǎn)生理解與認同，并愿意遵守紀律、反思紀律、完善紀律。

3.樹立教師權(quán)威

除了成文的硬性紀律，教師本身是一種“活”的紀律形式。當紀律的目的只在約束部分人群而存在部分特權(quán)者時，紀律本身也就失去了其權(quán)威性。在學校紀律生活中，管理者與教師易在紀律面前松懈對自我的要求，嚴于律生，松于律己，如此教育，又怎能期盼學生時時嚴格遵守紀律呢？因此，教師作為學生時時摹仿的示范，更應嚴格遵守紀律，內(nèi)心真正尊重紀律精神，以身作則，言傳身教。更重要的是，學生往往因教師而對紀律本身產(chǎn)生服從的愿望，沒有教師作為中介，紀律也只是作為掛在墻上的紀律而無法付之實踐。而教師的權(quán)威源自于對紀律精神的認同與尊重。教師個人沒有權(quán)威，紀律本身亦無法在學生心中產(chǎn)生權(quán)威感，只有教師表現(xiàn)出對紀律精神的尊崇，對自身角色的尊重，對自身任務的信念，紀律這一冷冰冰的條文才能在教師這一活生生的個體中煥發(fā)新的光芒，同時賦予教師以權(quán)威。

因此，為了達成學校紀律生活的超越，必須樹立教師的權(quán)威。首先，教師在行使自己的職業(yè)權(quán)威時，必須注意表現(xiàn)這種權(quán)威來源的非個人性，不應使學生將紀律的權(quán)威與教師個人聯(lián)系在一起。因為紀律如果是個人的，就不再成其為紀律了。教師必須明確，紀律不僅是高于且約束學生的，同時也是高于且約束他本人的，只有這樣，才會樹立起一種公共良知的基礎(chǔ)，即對合法性的尊重和對非個人的權(quán)威的尊重[8]。其次，教師自身應遵守、敬重紀律，對于某些違反紀律的行為也必須加以干預。在面對紀律行為時，一方面，教師自身必須展現(xiàn)出對紀律的敬重與遵從，另一方面，對違反紀律的行為也應及時加以抵制。最后，紀律的執(zhí)行應有一定的靈活性。紀律是“死”的，生活卻極其生動、復雜，沒有一種紀律能涵蓋復雜生活中的所有事件。因此，在根據(jù)制度執(zhí)行時，教師應更多嘗試與學生對話，關(guān)注行為背后的原因。柔性的紀律執(zhí)行，不僅不會削弱紀律本身的權(quán)威性，更能提升教師在學生心中的權(quán)威形象，增強學生對教師的信任，改善紀律效果。

參考文獻

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