李統(tǒng)興 李佳瑜

在中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進校園、進課程、進課堂的背景下，作為中華優(yōu)秀文化符號的古詩詞，在教學中如何實施文化傳承，是一個重要的課題。以統(tǒng)編語文教材為例，古詩詞教學要厘清價值取向、制定教學策略和找準實施路徑。在教學價值取向上，建構充滿文化味的課堂，追求文化的熏陶;在教學策略上，點面結合，以一帶多，采取主題擷取和跨單元整合的方式;在具體實踐路徑上，要知聲韻、悟意境與懂詩人，落實古詩詞文化的核心要素。

文化傳承 古詩詞 主題擷取 跨單元整合

該文為湖南省教育科學規(guī)劃課題“以小素材練筆提高農(nóng)村小學生習作能力的研究與實踐”（XJK19BZY029）的研究成果

把傳統(tǒng)文化“搬”進課堂，如果僅僅是量的增加，還是容易做到的，但如何讓學生接受并產(chǎn)生濃厚的興趣進而自覺傳承文化，就不是一件容易的事情了。因此，我們對統(tǒng)編小學語文教材中的古詩詞教學要重新考量：如何在這些經(jīng)典文本的教學中讓學生得到傳統(tǒng)文化的熏陶和滋養(yǎng)，進而自覺傳承與發(fā)展中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化？

一、文化味：古詩詞教學的價值取向

古詩詞教學應該通過優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的熏陶來實現(xiàn)立德樹人這一終極目標。如果有人問：古詩詞課堂與其他語文課堂有什么不一樣？答案應該是：古詩詞課堂應該處處彌漫著一種文化的味道。

1.文化味應該體現(xiàn)在常識的共有上

古詩詞有一些基本的常識，這些常識有時是一些約定俗成的規(guī)則。但我們常常因為“便于教學”“便于考試”，將之摒棄。摒棄常識，于古詩詞來說，就是摒棄文化。

在古詩詞中，存在大量的古音字，如：為合律，“斜”要讀xiá，而不讀xié;“家祭無忘告乃翁”的“忘”要讀第二聲，“故園東望路漫漫”的“漫漫”也要讀第二聲;“橫看成嶺側成峰”“青鳥殷勤為探看”的“看”，要讀第一聲;等等。除了古音的讀法外，還有平仄、入聲等常識。所謂常識，就是日常的共識，即是都應該知曉的事實。但由于歷史的原因，到如今，古詩詞的常識成為了“難識”。而從文化傳承的角度來講，我們必須重拾這些逝去的常識。

古詩詞的課堂要體現(xiàn)文化味，師生必須共有傳統(tǒng)文化的諸多常識。這得長期的浸潤和濡染，而且作為教師必須先對這種常識具有文化上的認同和把握。

2.文化味應該體現(xiàn)在美德的共賞上

中華文化是一種美德文化。古詩詞亦處處傳遞著美德文化。無論是山水田園詩，還是憫農(nóng)詩，亦或愛國詩，都向世人傳遞了一種中華民族的美德，或真，或善，或仁，或誠，或信，或勤，或義……正如王國維所認為的：“詞人之忠實，不獨對人事宜然，即對一草一木，亦須有忠實之意，否則所謂游詞也?！盵1]

這些美德是中華民族共有的文化，也是一種共通的情感。古詩詞課堂要有文化的味道，就應該將這些美德挖掘出來并滲透給學生。當然，這種美德的挖掘與傳遞不是游離于古詩詞之外，而是要通過藝術的教學方式進行滲透。比如，在教鄭燮的《竹石》時，可以通過讀、誦、吟、導等多種手段認識鄭燮獨立不遷的品行，達成美德的共賞。

3.文化味應該體現(xiàn)在情感的共通上

縱觀中國古代詩歌史，沒有哪一首詩不是為情而寫的。這正應了陸機的“詩緣情”之說。其實，類似的說法還有唐人李延壽，他在《北史·文苑傳》中這樣說：“蓋文之所起，?情發(fā)于中”[2]。而南北朝時期的文藝批評家劉勰則說得更加明確：“文之思也，其神遠矣。故寂然凝慮，思接千載;悄焉動容，視通萬里;吟詠之間，吐納珠玉之聲;眉睫之前，卷舒風云之色?！盵3]情感的涌動，是以為詩為文。

拿統(tǒng)編語文教材中的《尋隱者不遇》這首詩來說，看似平淡無奇，實則靜水深流、情感涌動。詩人翻山越嶺尋訪隱者，經(jīng)歷了“希望—失落—希望—惆悵”的情感起伏。那如何教學這樣的古詩詞、彰顯文化的意味？回到詩人那里，找到情感的機關，與詩人在思想情感上形成共通。怎樣共通？生命在場、情通古人。這就要求我們在教學過程中，必須以己之情來體會詩人之情、詩歌之情，要做到人同此心、心同此理，要思接千載、視通萬里，要寂然凝慮、悄焉動容……如果游離于情感之外，只作表面的肢解，生命不在場，情感也就無法共通。

4.文化味應該體現(xiàn)在理想的共振上

與“詩緣情”并提的是“詩言志”。更準確的說法是，“詩言志”比“詩緣情”更早。如前所述，沒有哪一首古詩詞不是為情而寫的，也沒有哪一首古詩詞不是為志而寫的，情與志實在是難以清楚地分割的?！啊灾九c‘緣情并沒有根本的差異，?‘詩言志是說用詩來表述內(nèi)心所存想?！娋壡槭钦f詩依照內(nèi)心所存想而作。”[4]

教材中大量詩的托物言志，當然亦是托物言情的。教學過程中，除了情感的共通外，還要注重理想的共振。如鄭燮的《竹石》，以物喻人、托物言志。這樣的詩當引導學生尋求與詩人理想上的共振，才能真正得其趣味;也只有與詩人在理想上產(chǎn)生共振，才能進入詩歌，悟其真情。所以，讀也好，誦也好，吟也罷，歌也罷，都要為跨越時空以達理想的共振，這才是充滿文化味的古詩詞課堂。

二、主題擷取與跨單元整合：文化傳承視域下古詩詞教學的策略

從整體性的角度來看，我們使用的語文教材具有無法避免的碎片化弊端。“有些教師的教學都是從知識體系的局部著眼，對不同知識點進行分開設計，看似每個課時教學自成一體，但其實所進行的課堂教學都是進行學科知識點的零散教學?！盵5]這種零散式的教學沒有大局觀念，缺乏統(tǒng)整，帶來的結果自然也是知識的碎片化。在古詩詞教學過程中，我們?nèi)绾慰朔滩牡乃槠约敖虒W過程中的碎片化？這就需要運用主題擷取和跨單元整合的策略。

1.擷取主題

擷取主題是通過擷取文本的主題進行統(tǒng)整教學的一種方略。我們通常稱之為主題教學。古詩詞是可以進行主題分類的，或者說，某類古詩詞是可以通過研讀擷取其主題的。那么，在教學設計中，我們就可以通過擷取主題，對這幾首古詩詞進行統(tǒng)整教學。

比如，統(tǒng)編語文教材中有四首這樣的古詩詞：王安石的《梅花》、盧鋮的《雪梅》、王冕的《墨梅》和毛澤東的《卜算子·詠梅》。一般認為，這四首詩詞可以擷取梅花這個主題進行統(tǒng)整教學。這種主題擷取過于寬泛，四首詩一起教學，內(nèi)容也過多。其實，細細研討文本，你會發(fā)現(xiàn)王安石的《梅花》、盧鋮的《雪梅》和王冕的《墨梅》除了都寫了梅這個大的主題外，還都寫了“梅香”這個小的主題。在中國傳統(tǒng)文化里，梅為四君子之一，古人喜歡托物言志、以花喻人。這還不夠，還要落到細處，如氣味、顏色、姿態(tài)等。因此，這三首詩中的“梅香”實則喻品行之高潔、志趣之高雅。“梅香”在中國傳統(tǒng)文化里已經(jīng)成為一種文化的符號。

主題不是表面的相似，更不是文字的相同，而是文化意蘊的契合。因此，主題擷取的過程是一個文本細讀的過程，需要發(fā)現(xiàn)的眼睛和敏銳的頭腦，更需要深厚的底蘊作支撐。

2.跨單元整合

小學低年級的古詩精致但不簡單，而根據(jù)教學目標，在教學過程中不能超標進行教學，那這些經(jīng)典的古詩詞就僅僅停留在淺層次的認知階段嗎？不少語文教師認為，小學低段的古詩詞就是讀讀背背、講講寫作背景和意思。如此看來，低年級段的古詩詞就不求甚解了？然而，在讀書方面，教師最大的責任是幫助學生求甚解。

統(tǒng)編語文教材中有這樣幾首詩：《小池》《小兒垂釣》《所見》《宿新市徐公店》。這幾首古詩都以兒童為人物形象，以詩來寫童年、童真、童趣，可謂妙趣橫生，別具一格。我們在教《宿新市徐公店》時，可以與其他幾首進行跨單元整合教學，擷取這幾首詩的主題——古詩中的兒童。我們的童年是什么樣的？古代孩子的童年又是什么樣的呢？在你們這個年齡，古代的孩子會有什么樣的生活？他們快樂嗎？快樂的地方在哪里？我們快樂嗎？這樣的主題教學很容易拉近學生與古詩的距離。

以文化主題為切入點對古詩詞進行跨單元整合教學，實則是以文化的傳承、熏陶為教學旨歸，這既避免了片面注重對古詩詞逐字逐句的解釋以及對詩詞的“肢解”，又能在傳統(tǒng)文化的視域下，對文本進行真實情感、真實情境的、完整的體悟。

三、知聲韻、悟意境與懂詩人：文化傳承視域下古詩詞教學的實施路徑

古詩詞文化的特點主要體現(xiàn)在聲韻、意境上，當然也體現(xiàn)在詩人獨有的世界里。因此，在古詩詞教學中傳承文化，應該做到知聲韻、悟意境和懂詩人。

1.知聲韻

漢字世界上唯一具有音形義三者相統(tǒng)一的文字。每一個漢字就是一個動人的音符。這就是中國文字的美妙之處。中國古代詩人非常重視以聲傳情。每一首古詩詞都是利用漢字進行精心創(chuàng)作的結果。他們創(chuàng)作的時候，既講究字詞的運用，又有音聲的考量，其最終目的是要恰如其分地傳達詩人的情感、情緒與心境。如王昌齡的《芙蓉樓送辛漸》：“寒雨連江夜入?yún)?，平明送客楚山孤。洛陽親友如相問，一片冰心在玉壺?！逼漤嵉倪x擇非常講究，“U”韻，閉口韻，帶有低沉的情緒，伴有嗚咽的意蘊。這樣獨具匠心的聲韻創(chuàng)造，讓人真能“未成曲調(diào)先有情”。當然，除了聲韻，還有平仄、入聲等格律方面的講究。總之，一篇優(yōu)秀的古詩詞就是一部聲韻的杰作。

這些年來，吟誦教學法已開始應用于古詩詞教學的課堂，但其重視不夠、應用也還停留在試水階段，還有一些教師持觀望、猶豫的態(tài)度。當然，對古詩詞的吟誦也存在一些誤區(qū)甚至錯誤的做法。因此，這里稍加論述。

（1）高度肯定和大膽運用吟誦教學法。這種教學法一則源于古詩詞本身就具有“歌”的特點;二則在于吟誦能更好地理解其“文義”。朱自清就指出：“文言文和舊詩詞等，一部分的生命便在聲調(diào)里;不吟誦不能完全領略它們的味兒?！盵6]

（2）遵守吟誦的聲韻法則與價值所在。吟誦為古人的讀書法，是有法則的，不是“亂彈琴”。如果要運用吟誦進行教學，就要學習一些基本的中國古代音樂知識、吟誦的基本規(guī)則等，不能隨意為之。另外，最重要的是，吟誦不是為了好玩，更不是逗個樂子。如前所述，吟誦是要體會詩人的情感與詩歌的內(nèi)涵的。如果脫離了這個初衷，無論多動聽的吟誦，都只是一種個人的表演，是沒有存在價值的。

（3）區(qū)分吟誦與唱歌。吟誦有基本的法則和價值追求，它要遵循聲韻的規(guī)則，要根據(jù)文本表達意義;唱歌不一定，它只有音樂性的法則，聲音也不一定表達文本固有的意義，它不需要遵守音形義的漢字結構法則。所以，不能以唱歌來代替吟誦。

2.悟意境

中國古詩詞之至美在于意境。意境為中國古代詩人自覺的審美追求。王國維《人間詞乙稿序》中說：“文學之事，其內(nèi)足以攄己而外足以感人者，意與境二者而已。上焉者，意與境渾，其次或以意勝，或以境勝。茍缺其一，不足以言文學?！盵7]

意境實為中國古詩詞文化最大的特點。意境由意象組成，而意象又源自于物象。所以，從物象到意象再到意境，是一條清晰的藝術審美之路。因為意境，所以一切景語皆情語;因為意境，所以此處無聲勝有聲;因為意境，所以，“此處有真意，欲辨已忘言”。

在古詩詞的教學中，一定要緊緊抓住意境這個關鍵詞，通過分析意象，通過讀、誦、吟等多種手段，引導學生入情、入境。

（1）捕捉意象，體悟意境。比如，關于江南的詩歌，有很多。那到底什么是江南呢？詩人的筆下，江南是一樣的嗎？漢樂府的《江南》是這樣的：“蓮葉何田田，魚戲蓮葉間?！卑拙右坠P下的《憶江南》這樣寫江南：“日出江花紅勝火，春來江水綠如藍?！倍f莊的《菩薩蠻》中，江南是這樣的：“春水碧于天，畫船聽雨眠?！痹诮虒W的過程中，我們可以統(tǒng)整這三首古詩詞進行主題教學——“江南好”。三首古詩詞都以詩人眼中的意象來營造江南之意境。漢樂府的《江南》，其意象為“魚”“蓮”，以魚和蓮構成了一個豐富、自由、和美之江南;白居易的《憶江南》，其意象為“江花”“江水”，以紅勝火的江花與綠于藍的江水構成了一個春意盎然、生機勃勃的江南;韋莊的《菩薩蠻》，其意象為“春水”“畫舫”“春雨”，以此三者構成了一個煙雨江南。意象的擷取不同，意境就不同，當然這要歸于詩人的情感不同使然。教學中，我們要以意象來體悟意境，引導學生入情入境。

（2）以聲傳情，以情悟境。教學過程中，要引導學生知意象、感意象，學會通過意象體悟意境。除了老師的點撥分析引導外，還要運用多種手段來悟境。不管什么手段，入情是關鍵。朗讀也好，誦讀也好，吟誦也罷，都不是可有可無的，是必須是來傳情的、入情的、入境的。尤其對中小學生來說，聲情并茂的讀或悠揚婉轉的吟詠，是能很好地以聲傳情、以情悟境的。王崧舟在教《楓橋夜泊》的時候，帶領學生反復讀、配合音樂讀，做足了“以聲傳情”“以情悟境”，“以反復朗讀為主要特征，反復卻不重復，以領讀為核心技巧，通過借力、造境、改編、配樂等手段，把學生從聲音表達帶到情感的表達”[8]。

（3）抓住關鍵字眼，悟情悟境。古詩詞之妙還在于通過關鍵字眼傳達情感、營造意境。比如前述白居易之《憶江南》，詞眼在于一個“憶”字，江南在他的筆下之所以如此美好，因為他憶著、牽掛著。王維的《山居秋暝》其詩眼在于一個“留”字，為什么他要寫空山、新雨、明月、松、清泉這些美景，因為他要表達“留”的情感。山里這么寧靜、這么清新，何必再返官場呢？所以要留。古人還喜歡煉字煉句，如“春風又綠江南岸”的“綠”、“鳥宿池邊樹，僧敲月下門”的“敲”。其實，煉字也好，煉句也好，都為營造意境。所以，在教學的過程，要準確地抓住關鍵字眼，引導學生悟情悟境。

3.懂詩人

詩人，構成了古詩詞的一道文化風景線。因此，古詩詞教學別忘記了詩人，這也是文化傳承必不可少的內(nèi)容之一。當然，更重要的是，懂詩人也是理解詩詞內(nèi)涵的一個重要途徑。

如何懂詩人呢？中國傳統(tǒng)的方法有“知人論世”與“以意逆志”。這都是孟子提出來的。知人，就是了解作者的生平、個性、氣質、趣味等;論世，就是了解作者所處的時代和背景，也是作品產(chǎn)生的時代和背景。其實，有過創(chuàng)作經(jīng)歷的人都知道，每個作品都是作者“此在”的映照。朱熹在《詩言志辨》中說：“‘以意逆志是以己意己志推作詩之志?！盵9]從自己出發(fā)推求作者，即人同此心、心同此理。

以孟浩然的《春曉》為例。一般的理解，這是詩人感知春天來了，多么的欣喜。但按照“知人論世”與“以意逆志”來探討，我們得知，這是孟浩然早年隱居鹿門山所作。孟浩然隱居鹿門山的時間大致在20～23歲。一個20多歲的才子居然隱居深山，春天來了，花開花謝，試想想，如果是你，你會有那么多的欣喜嗎？因此，此詩亦流露出詩人傷春惜春的淡淡傷感。詩人不直言傷感，有一種說不出的痛處。如果我們只停留在字面的意義解釋，簡單地進行教學，是難以觸及詩人的情感以及詩歌的內(nèi)涵的。因此，古詩詞的教學中，我們要把懂詩人作為一個重要的內(nèi)容，要細致地分析、研究詩人的生平、性格以及產(chǎn)生此篇詩作的背景資料，力爭有一個豐富而科學的考量。

在教學過程，我們也可以打破教學的常規(guī)路徑，變“從文本到文本”為“從詩人到文本”，讓學生更易于走進文本、理解文本，反過來又走近詩人、理解詩人，達成一種文化的交融。

參考文獻

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[4]?楊明.言志與緣情辨[J].上海師范大學學報：哲學社會科學版，2007（01）：73-85.

[5]?田巧娣，王藝臻.基于藍墨云班課的翻轉課堂教學設計與實踐[J].教育教學論壇，2018（03）：197-200.

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[8]?韓雨晌，葉黎明.他把反復變成了藝術——王崧舟詩意朗讀教學藝術探究[J].語文教學通訊，2017（03）：13-15.

[9]?朱熹.詩言志辨[M].長沙：岳麓書社，2011：23.

[責任編輯：陳國慶]