于澤元，邱德峰

(西南大學 教師教育學院/教育部師德師風建設(shè)研究基地，重慶 400715)

教師是人類靈魂的工程師，承載著傳播知識、塑造靈魂、塑造生命的重要角色。習近平總書記提出要將教師的師德師風作為評價教師隊伍建設(shè)的第一標準[1]。2018年出臺的《全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》也將“加強師德師風建設(shè)”放在了深化教師隊伍建設(shè)改革最為突出的位置。當前，學界已經(jīng)對師德展開了諸多的研究。然而，就高校教師的師德養(yǎng)成而言，學界多從制度建設(shè)的視角審視師德問題，而對于師德建設(shè)能否真正轉(zhuǎn)化為教師個體的自覺行為則關(guān)注不夠[2]。如果過于依靠制度設(shè)計，則很有可能造成“理性人”與“德行人”的對立[3]，最終引發(fā)諸如“道德風險”、師德的非道德化的危機[4]。師德是道德的特殊體現(xiàn)，而道德的維持是通過道德主體內(nèi)心信念的建立，以及適當?shù)亟柚谳浾?、傳統(tǒng)、教育等精神力量進行的，道德主體內(nèi)心信念的確立是最為關(guān)鍵的一步，道德的本真之處在于道德主體的自悟、自覺，以及自律[5]。同樣，在師德的形成過程中，需要將重心從外在的制度建設(shè)轉(zhuǎn)向教師內(nèi)在的自我建構(gòu)上。自我統(tǒng)整的教師發(fā)展理論從教師自我內(nèi)在的統(tǒng)整出發(fā)，強調(diào)教師內(nèi)在價值對專業(yè)發(fā)展和外在環(huán)境的整合。此過程有利于減少外在規(guī)范與內(nèi)在需求之間的張力和矛盾，增進教師對自我的認同及對職業(yè)和環(huán)境的有效應對能力，能夠為理解高校教師師德養(yǎng)成的內(nèi)在原理、尋求提升教師師德的實踐路徑打開新的思路。

一、自我統(tǒng)整的理論意涵

“自我”是一個哲學和心理學的概念，它可以被詮釋為對不同時期個體與社會之間關(guān)系的一種反應，其中心點是自我具有一種關(guān)系的性質(zhì)，即與個體概念形成對比[6]。從哲學層面來看，自我并不是一種生來就有的東西，它是一個動態(tài)的發(fā)展過程，是在個體的社會化過程中形成的。社會化的過程使得作為純粹生物人的個體逐漸被貼上社會屬性的標簽，并以某種具體身份參與到社會活動之中，從而建立了自我與他人之間的關(guān)系，這種關(guān)系為界定和理解自我提供了依據(jù)。換言之，自我是個體與社會關(guān)系互動的結(jié)果[7]。在這種概念的影響下，關(guān)系成為界定自我的關(guān)鍵，自我的統(tǒng)一必須是在社會行為和社會關(guān)系所組成的整個關(guān)系模式中實現(xiàn)的。而在心理學視角下，自我與人格有著緊密的關(guān)聯(lián)，自我甚至被認為是人格最核心的要素。人格是諸多非認知因素的綜合體，是個體在適應環(huán)境時所表現(xiàn)出來的內(nèi)部心理傾向，具有動力一致性和連續(xù)性的自我[8]。由此可見，自我所展現(xiàn)出來的是完整人格的統(tǒng)一體。自我具有多重性。喬治·赫伯特·米德認為，自我可以分為“主我的自我”和“客我的我”，任何社會個體實際上都是由這種不同立場的自我構(gòu)成的。主我具有極強的熱情和不確定性，不受外界的各種規(guī)約與束縛，是一種能動的、自由的、無法預見的正在與社會互動的主體，為個人的靈感、想象力、創(chuàng)造力提供了源源不斷的源泉，是個體彰顯自主性并去行動的“我”。相對而言，客我則是被社會化了的自我的社會屬性的主要來源，是個體從他人的視角來界定、認識和評價的自我。換言之，“我”成為自我依據(jù)一定的社會標準、價值觀、規(guī)則進行自我審查的客體和對象。它以一般化的他人的形式，根據(jù)各種社會價值限制、塑造社會個體的思想和行為，使其能夠?qū)崿F(xiàn)內(nèi)在的自我調(diào)節(jié)和社會控制[7]。

自我統(tǒng)整的理論即是要實現(xiàn)作為“主我的自我”和作為“客我的自我”的有機整合和統(tǒng)一，從而使個體的身心內(nèi)外達到一種極致的平衡及和諧，形成清晰的、穩(wěn)定的人格。一方面，自我“主我”的部分能夠自由自主地發(fā)揮而不受壓制和約束，個體的能動性和創(chuàng)造性得到有效的表達，個體在與社會互動中能夠傾聽自己的內(nèi)心聲音，不墨守成規(guī)，敢于質(zhì)疑傳統(tǒng)和權(quán)威，打破各種習以為常的行為習慣和認知方式，并通過創(chuàng)造力的發(fā)揮和對自由的追求向往促進個體的發(fā)展和意義的獲得。另一方面，遵守客我的社會調(diào)節(jié)作用，在普通的社會公約和道德規(guī)范的要求下，使得個體在言語、行為和價值觀等方面具有一定的社會共同特征，而不是完全脫離社會共同體的活動范疇。換而言之，自我統(tǒng)整需要在“主我”和“客我”之間通過一定的整合策略而達成一種融合，從而使得個體獲得一種內(nèi)在自我和外在自我的同一性、連續(xù)性和穩(wěn)定性。統(tǒng)整的結(jié)果表現(xiàn)為一種自我的和諧和統(tǒng)一的狀態(tài)，避免自我的迷失和人格的自我割裂。自我統(tǒng)整的過程即是一個協(xié)商、反思和實踐的過程，而統(tǒng)整的對象主要是個體生命旅程中所遭遇的各種自我矛盾、自我困惑或自我分裂。個體通過與自我協(xié)商、深入反省和真切實踐，把人生經(jīng)歷和社會環(huán)境所造成的種種自我分裂統(tǒng)合起來，讓自我生命重新煥發(fā)出活力，充分彰顯人作為人的價值和意義[9]，這與?？碌淖晕壹夹g(shù)的理念也不謀而合。

二、自我統(tǒng)整的“師德”價值

對高校教師“師德”的理解一般有兩種不同的取向：一種觀點是從社會出發(fā)，認為師德在根本上從屬于社會的整體結(jié)構(gòu)及其發(fā)展邏輯，師德就是以社會為主體而將道德規(guī)范應用于高校教師個體；另一種觀點是從個人出發(fā)，認為道德問題在根本上是個人的內(nèi)在意識和自由意志問題，教師個人才是師德建設(shè)的主體和最終根據(jù)[10]。師德的兩種不同取向正好與自我的“主我—客我”相契合。一方面，“主我”直接指向了師德的個人視角層面，尊重個人意志，強調(diào)個體內(nèi)在自我在師德形成中的能動性；另一方面，“客我”則關(guān)涉師德的社會視角層面，強調(diào)外在社會規(guī)范、道德倫理等對教師師德形成的驅(qū)動和影響。從這種意義上來看，自我統(tǒng)整與師德養(yǎng)成具有內(nèi)在的一致性，自我統(tǒng)整恰好在“主我和客我”及“個體和社會”之間搭建了橋梁，消解了教師師德形成中兩種不同取向之間的矛盾和張力，降解了教師陷入自我分裂和迷失的危險，有利于教師真正將師德轉(zhuǎn)化為個體的信念和自覺。就師德養(yǎng)成而言，自我統(tǒng)整至少具有以下價值：

1. 彰顯高校教師的自主性和主體責任感

師德既是對教師職業(yè)的一種規(guī)范和要求，同時也是對教師個體道德品質(zhì)的一種反應。因此，師德是以個體的基本道德為底色，是基本道德與職業(yè)道德的綜合體[11]。師德的形成固然要受到外在因素的影響，如教師準則、規(guī)章制度、社會道德、法律等，然而，制約高校教師師德最根本的因素卻是教師自身，主要是教師自主性的發(fā)揮和主體責任感。這是因為，一方面，外在的規(guī)章制度和社會規(guī)范只有通過內(nèi)在的道德自律系統(tǒng)才能夠發(fā)揮作用，任何通過壓抑內(nèi)在道德準則而實現(xiàn)對外在規(guī)范的遵從的道德行為都缺乏足夠的內(nèi)在動力而極易變形和反彈；另一方面，高校教師由于其超越一般的認知水平和知識基礎(chǔ)而有著更加強大的自我和更加清晰的價值追求。在師德養(yǎng)成方面，發(fā)揮主體作用的內(nèi)在因素主要是教師的自主性和主體責任感。教師的自主性表明教師能夠主動地接受或摒棄某方面的意識和行為，能夠根據(jù)自身的需要、信念、價值觀等對外界事物進行篩選，選擇符合自身或能夠產(chǎn)生認同的事物。主體責任感則意味著教師愿意或必須承擔某種責任，采取某種行為或認同某種結(jié)果。自主性和主體責任感是師德形成的前提，同時也是構(gòu)成自我的關(guān)鍵。從自我統(tǒng)整的理論視角來看，自我統(tǒng)整的師德養(yǎng)成明確要求個體通過與外界的互動和自我反思來達致一種自我統(tǒng)一的狀態(tài)，這種互動和反思不是被動的，而是為了穩(wěn)定和幸福而主動采取的應對措施。這與檀傳寶教授所指的教師的“為己之學”的主張不謀而合[12]，意思是教師要充分發(fā)揮自身的主體性，將師德視為是“對我們自己”有用的道德教育?！盀橐阎畬W”是構(gòu)成教師幸福人生的前提基礎(chǔ)，而不應是被動地接受自上而下頒布的師德規(guī)范[13]。這種“為己之學”實際上正是自我統(tǒng)整的師德形成之關(guān)鍵，即教師自覺認同師德修養(yǎng)對自身幸福的價值，愿意主動地去習得、接納師德的知識，并內(nèi)化為趨于道德的行為實踐，從而獲取一種真正意義上的教育幸福。

2. 平衡高校教師師德的內(nèi)在需求和外在規(guī)范

從最終效果來看，師德最終會內(nèi)化成為個體素質(zhì)的一部分，影響著教師的認知和行為，并構(gòu)成教師最真實的自我。實質(zhì)上，任何穩(wěn)定的自我都是內(nèi)部和外部兩種力量斡旋的結(jié)果，其正如弗洛伊德所指的“本我”和“超我”之間的斗爭一樣，代表生物本能的“本我”總是與代表良心、美德、善念、理想形象的“超我”進行斗爭較量。較量的結(jié)果就是形成理性的、能夠進行自我控制和平衡的自我。師德的養(yǎng)成也符合內(nèi)在需求與外在規(guī)范斗爭、協(xié)商和斡旋的這一原則，不過在具體的需求指向上已脫離了簡單的物質(zhì)范疇。師德的內(nèi)在需求主要表現(xiàn)為高校教師成人的個體素質(zhì)和個體習慣，無論教師處于什么情境、扮演什么角色，教師都會主動尋求一種自我滿足或自我約束，以知識、美德、價值觀作為建構(gòu)自身成人的內(nèi)在要素，這種內(nèi)在的需求會成為一種內(nèi)部動機，以教師自律的方式促進師德的養(yǎng)成。外部規(guī)范主要表現(xiàn)為一些外部的約束，如法律法規(guī)、紀律要求、他人期望、風俗傳統(tǒng)、社會評價、職業(yè)印象、社會監(jiān)督等，是教師職業(yè)不得不面對的非自身因素，以他律的方式促使教師被動地遵守教師職業(yè)道德的觀念、情感、意志和行為。他律是靠外在力量推動，基本作用是規(guī)范教師守住道德底線。自律是師德實踐的內(nèi)因，導向是要不斷提升個人道德境界[14]。在師德養(yǎng)成的過程中，以自律為主的內(nèi)在需求和以他律為主的外在規(guī)范總是處于斡旋和斗爭之中。一方面，高校教師有著“做自己”的理想和追求；另一方面，高校教師又需要迎合外界(如學生、領(lǐng)導、同儕、社會)的看法和評價。此時，教師迫切需要借由自我統(tǒng)整的發(fā)展模式，化解內(nèi)部需求與外在規(guī)范之間的矛盾給教師造成的壓力、困惑及自我的分裂，通過自我統(tǒng)整，有助于教師彌合這種分裂，重構(gòu)教師的強大心靈[15]。

3. 建立審視高校教師師德問題的系統(tǒng)視角

教師身處一個復雜的網(wǎng)絡(luò)之中，教師身份只是這復雜網(wǎng)絡(luò)中的一個節(jié)點，它聯(lián)結(jié)著學校、家庭、社會與自我等。一般而言，教師至少具有支持者、教練(導師)、評估者(顧問)、制片人、家人、導學者、共同學習者、組織者、工作人員等多種角色[16]，而每種角色實際上都對教師提出了不同的期待和要求。正是教師身份的復雜性以及教師職業(yè)的特殊性，高校教師師德并非只是教師個體本身或教師職業(yè)單方面的問題，而是具有多重屬性的社會問題。當前，無論是對師德問題、師德個案的剖析，還是對師德養(yǎng)成實踐的探究，都易傾向在教育領(lǐng)域本身分析或?qū)ふ覍Σ叱雎?，而忽視了教師的其他身份。這種傾向本質(zhì)上是一種單一的身份認同觀，即只認同了作為職業(yè)人的教師而忽視了作為其他身份(如“生活人”)的教師，結(jié)果將教師職業(yè)道德與其他道德(如家庭道德、普遍社會公德等)等而視之。因此，在這種背景下討論教師師德問題難免有失偏頗。高校教師作為一個完整的、獨立的個體，是一種復合的、立體式的存在，是由多種身份、多重自我構(gòu)成。如果只強調(diào)其中一種身份，無疑會簡化教育活動的復雜性，削弱個體作為人的多樣性，最終使得教師脫離系統(tǒng)而走向孤立。自我統(tǒng)整的理論具有系統(tǒng)論的優(yōu)勢，能夠從系統(tǒng)性的視角審視高校教師師德問題。它強調(diào)對來自不同方面的矛盾或挑戰(zhàn)所引發(fā)的自我分裂進行整合，以一種開放與包容的心態(tài)促進教師的多種身份、多重自我之間的融合，把師德作為一個整體問題來理解，并通過教師自身的深度反思來進行自我統(tǒng)整、自我建構(gòu)，在眾多的身份中尋求一種平衡，建立一種清晰的、穩(wěn)定的身份認同。

三、自我統(tǒng)整的高校教師師德養(yǎng)成原理

高校教師應“既成經(jīng)師，亦為人師”[17]，不僅要具備扎實的專業(yè)功底和學識，而且要成為一個具有高尚道德和健全人格的人。作為學生發(fā)展的“重要他人”，教師本身就是最大的課程。教師自身的品性在無聲無息中透露出來，不斷地熏染著學生的發(fā)展。在這個意義上，高校教師師德的養(yǎng)成在很大程度上是“人成即師成”，需要教師自我統(tǒng)整、自我完善。而這一過程，從教師自身工作和成長的環(huán)境而言，需要通過以下要素的統(tǒng)整和互動過程來完成。

1. 自我層面的統(tǒng)整

從個體層面來看，自我實際上是一個非常復雜的概念。從前文中“主我”和“客我”的劃分及其所代表的含義可知，自我實際上并不是一個統(tǒng)一的有機整體，而是充滿了矛盾和沖突。主我所代表的原始本能、物質(zhì)性及非理性我與客我所代表的社會角色、理想期待及理性我時常處于斗爭之中。尤其是在現(xiàn)代及后現(xiàn)代的社會背景下，隨著社會結(jié)構(gòu)的急劇調(diào)整，文化的多元性日漸突出，人際關(guān)系陷入新的分化重組、再構(gòu)造、再確認的無限循環(huán)之中[18]。這種變動不居的社會現(xiàn)實不斷地對高校教師身份提出新的挑戰(zhàn)，而這些多重的、新的身份會帶來教師自我的內(nèi)在分裂和迷失。自我統(tǒng)整的價值在于將人格中不同的情緒、對立的自我加以統(tǒng)一，最終使個體的精神從一種混沌的、未分化的狀態(tài)發(fā)展成為一個充分分化了的平衡、統(tǒng)一的人格[8]。具體到師德的自我層面的統(tǒng)整上，可從“身、心、靈”三個層面建立自我統(tǒng)整的分析架構(gòu)。其實，每個人的自我都包含了有形可見的“身”、具有知情意能力的“心”，以及和宇宙萬物相通的“靈”三個部分[9]?！吧怼辈粌H僅是肉體的自我，還包括教師的言語和行為等可以外化的部分，因為肉體的存在只是為自我提供了一個物質(zhì)上基礎(chǔ)，而教師內(nèi)在的心理活動需要通過言語和行為來加以表征。“心”包括知、情、意三個部分。“知”代表理解和知識。在師德的自我統(tǒng)整中，“知”主要是指有關(guān)美德、倫理、職業(yè)道德的知識?！扒椤贝韨€體的情緒情感，在師德的自我統(tǒng)整中主要表現(xiàn)為對教師職業(yè)、對學生、對教學、對自我的情緒反應及感受。“意”即“意識”和“意志”。前者是人生轉(zhuǎn)變和頓悟的關(guān)鍵，只有意識到了才有轉(zhuǎn)變的可能性，后者屬于動機性要素，是配合行動的關(guān)鍵。在師德的自我統(tǒng)整中“意”多傾向?qū)處熉殬I(yè)道德的敏感性、對社會文化習俗和一般性道德倫理的意識，以及個體道德養(yǎng)成過程中所需要的意志努力?！办`”是為身心活動界定意義的能力，可以為個體的人生確定方向?！办`”所體現(xiàn)出來的作用和潛能實際上與“信念”具有極大的重合。信念是指一個人堅信某種觀點的正確性，并支配自己行動的個性傾向[19]，具有一定的價值導向性和決定行動的能力。教師信念是指教師在教育教學過程中所形成的對教育、教師職業(yè)、學生、教學、學習等的一種認識和篤定[20]。教師信念的個人性傾向比較明顯，表明了教師個體對“我就是什么樣的教師”的確信和堅持。自我層面的高校教師師德的養(yǎng)成實際上是教師“身、心、靈”三者的整合與統(tǒng)一。“身”展示了教師形象、言語和行為；“心”展示了教師的認知、觀念、動機、情感和內(nèi)部心理活動；“靈”展示了師德的一種應然狀態(tài)，即師德是每個教師的天然使命。只有“身、心、靈(信念)”三者的和諧共生，教師才能處于一種“隨心所欲不逾矩”的狀態(tài)，才能獲得穩(wěn)定的身份圖像。

2. 職業(yè)層面的統(tǒng)整

大學教師職業(yè)之所以具有一定的特殊性，與大學本身的職能有著緊密的聯(lián)系。一般而言，大學主要承擔著人才培養(yǎng)、科學研究、文化創(chuàng)新及社會服務(wù)等四大基本職能。這就意味著在不同的任務(wù)取向上，大學教師具有不同的身份角色。在人才培養(yǎng)上，教師最主要的是處理好與學生的關(guān)系，教師是學生發(fā)展的引導者和促進者，旨在“把學生培養(yǎng)成特定類型的人”；在科學研究上，教師是研究者，旨在通過科學研究解決一定的理論或現(xiàn)實問題；在文化創(chuàng)新上，教師是知識的傳承者和創(chuàng)新者，在很大程度上承擔著文化知識傳播和創(chuàng)造的任務(wù)；在社會服務(wù)上，教師是社會參與者，教師需要對社會的發(fā)展進步貢獻智慧。由此可見，大學教師的“教師身份”實際上也包含了具有不同側(cè)重的“亞身份”，這些“亞身份”共同構(gòu)成了現(xiàn)實中的教師自我。然而，從職業(yè)層面來看，大學教師的這些“亞身份”并不總是和諧的，它們時常處于矛盾或厚此薄彼的狀態(tài)，結(jié)果很容易導致教師陷入一定的自我分裂或迷失的困境之中，最終影響教師健康師德的形成。因此，教師需要在職業(yè)層面進行自我統(tǒng)整。職業(yè)層面的自我統(tǒng)整主要包含為三個部分：其一，與學生的統(tǒng)整。學生是教師最為主要的重要他人和互動對象。學生的言行舉止、學習表現(xiàn)、情感投入、形象評價等直接影響著教師對自身的看法和師德的形成。實際上，教師和學生是一個相互促進、相互需要的成長共同體，他們之間是一種平等的對話關(guān)系。學生需要與教師互動而獲取知識、技能、情感、價值觀等，而教師需要與學生互動來提升自己的專業(yè)水平，最終實現(xiàn)人生價值。因此，教師和學生是一個有機共同體。其二，與教學和科研的統(tǒng)整。教學是教師的本職工作，是教師作為師者的固有責任，科研同樣也是大學教師作為師者的一部分，教學和科研實際上是相輔相成的關(guān)系。教學對教師師德具有明確的規(guī)范要求，科研亦如此。教師需要處理好教學和科研之間的關(guān)系，同時，需在教學和科研的規(guī)范性和倫理上找到最佳的平衡點和結(jié)合點，化解教師可能面臨的潛在矛盾。其三，與知識的統(tǒng)整。知識既是科學研究的產(chǎn)出之一，也是文化創(chuàng)新的具體表現(xiàn)形式。知識本身就具有一定的德性價值，知識可以轉(zhuǎn)化為德性，內(nèi)化為教師道德認知的一部分；同時，知識也可轉(zhuǎn)化為人格，指導教師的行為路徑和傾向。

3. 環(huán)境層面的統(tǒng)整

任何個體都不能脫離一定的物質(zhì)和文化環(huán)境而獨立于世。馬斯洛認為，人的發(fā)展需要是一個由低級向高級、由物質(zhì)需求向精神追求逐漸過渡的過程，在這一過程中個體需要處理好與多層環(huán)境因素的關(guān)系，如物質(zhì)的、社交的、自我內(nèi)部的等，環(huán)境層面的因素本質(zhì)上是對人與環(huán)境關(guān)系的一種反映。就高校教師的師德形成而言，外部環(huán)境既包括一般的社會公德、教師職業(yè)道德、教師行為準則、政策法規(guī)、學校規(guī)章制度、社會文化傳統(tǒng)等在內(nèi)的制度環(huán)境，又包括師生關(guān)系、同儕關(guān)系、職務(wù)關(guān)系、社會形象、角色期待等在內(nèi)的社交環(huán)境，還包括教師的經(jīng)濟狀況、工作任務(wù)、物質(zhì)需要等在內(nèi)的物質(zhì)環(huán)境。這些外部環(huán)境為教師編織了一個理想的教師身份圖像，對教師個體提出了一種基本的、廣泛的約定。然而，外部環(huán)境并非對師德的養(yǎng)成都能起到正向的作用，其也是造成教師自我分裂或矛盾人格的重要誘因。當外部環(huán)境要求過高過多或過于理想化，而教師暫未獲得穩(wěn)定的認同時，教師自我可能面臨自我分裂的危機。例如，傳統(tǒng)的社會習俗和職業(yè)道德要求教師具備“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”的無私奉獻精神和自我犧牲精神，而當教師的基本需求(如生理需要、安全需求、歸屬需要等)還未得到滿足時，這種過高的師德要求往往也會給教師帶來困擾，給教師的生活和職業(yè)生涯造成壓力，最終創(chuàng)造了一個孤獨的奮斗英雄形象，成為一種難以企及的精神愿景。事實上，任何自我的形成不僅與遺傳、身心發(fā)展密切相關(guān)，也與個體所處的現(xiàn)實境遇，以及“他者眼中的自己”有關(guān)。教師作為社會實踐中的一員，也會有普通群體所可能遭遇的各種困境，比如來自經(jīng)濟、家庭、社會地位、職業(yè)發(fā)展等方面的壓力，也會有自己內(nèi)心的價值判斷和道德標準，過于強調(diào)教師應然層面，而忽視了教師所處的實然狀態(tài)，容易導致教師的人格分裂。從精神分析學、存在主義和人本主義心理學視角來看，盡管它們都非常強調(diào)自我本源的能動價值，要尊重自己的內(nèi)心深處的想法，但自我和環(huán)境并非一種對立和悖論的存在。一方面，人需要傾聽自己的內(nèi)在聲音，遵循內(nèi)心的本意，拒絕外在的干擾或者奴役；另一方面，人又需要適當?shù)耐讌f(xié)和舍棄，根據(jù)外界環(huán)境做出一定的改變，從而更好地適應環(huán)境。因此，從自我統(tǒng)整的視角來看，在教師師德的養(yǎng)成過程中必須要對環(huán)境進行統(tǒng)整，在自我和環(huán)境之間建立一種平衡，從而維持教師的內(nèi)部穩(wěn)定性和發(fā)展需求。

從上述分析可知，師德的形成其實受很多因素影響，有來自外部環(huán)境的，也有來自教師自身的。與其他發(fā)展理論不同，自我統(tǒng)整的教師發(fā)展起點在于教師的自我清理，而不是直接著手專業(yè)上的發(fā)展[9]。在自我統(tǒng)整的理論視角下，師德的養(yǎng)成過程實質(zhì)上是教師對多種因素進行統(tǒng)整而實現(xiàn)的自我改變的過程(如圖1“洋蔥圈”模型所示)。改變的原始動力來源于教師自我的發(fā)展需要，而改變的最終歸宿指向了教師良好的、清晰的、穩(wěn)定的人格的形成。因此，就動機層面而言，自我統(tǒng)整的師德養(yǎng)成首先應該是教師的自我層面的統(tǒng)整。教師通過一定的自我清理過程(深入的自我反思或在他人的輔導下自我反思)，實現(xiàn)教師個體自我“身、心、靈”三個層面的整合。此三個方面的整合有助于教師規(guī)范自身的形象、言語和行為，關(guān)注自身的認知、態(tài)度、情感、價值傾向等內(nèi)部心理活動，引導教師形成一種清晰的、穩(wěn)定的自我認知。其次是職業(yè)層面的統(tǒng)整。職業(yè)身份是大學教師區(qū)別于其他個體或群體的顯在標識。職業(yè)層面的統(tǒng)籌分別需要高校教師與學生進行統(tǒng)整，與學生形成一種有機的成長共同體；需要與教學和科研統(tǒng)整，履行好教師作為師者的固有責任，平衡好教學和科研之間的關(guān)系，遵守教學和科研的倫理規(guī)范；需要對知識進行統(tǒng)整，自覺掌握美德的知識，將知識內(nèi)化為德性，充分彰顯“知識即美德”的價值。職業(yè)統(tǒng)整的結(jié)果強化和鞏固了教師對職業(yè)的認同感。最后是環(huán)境層面的統(tǒng)整。這一層面要求高校教師要正視自我與外在環(huán)境的關(guān)系，包括制度環(huán)境、社交環(huán)境和物質(zhì)環(huán)境等，處理好教師作為“職業(yè)人”和“生活人”等其他身份角色的關(guān)系，還原立體的、真實的教師形象。

圖1 自我統(tǒng)整的高校教師師德養(yǎng)成原理圖

這里需特別注意的是，自我統(tǒng)整過程并不是由內(nèi)到外的單向流程，而是一個雙向的、封閉的循環(huán)，即“自我—職業(yè)—環(huán)境”三個方面的統(tǒng)整始終處于動態(tài)的互動中，教師通過對話、內(nèi)省、反思、協(xié)商、斗爭等自我技術(shù)，最終獲得一種具有內(nèi)外一致性和連續(xù)性的自我，也即人格[8]。這再次說明人格是自我統(tǒng)整的內(nèi)核。人格與行為是有機整體，表現(xiàn)為一種持久而穩(wěn)定的行為模式，具備怎樣的人格就會表現(xiàn)出相應的行為活動。高尚的師德同時就意味著高尚的教師人格[21]，良好而真切的師德正是整全人格在職業(yè)上的自然流露。由此可以說，教師良好師德的形成過程也是教師完整人格的形成過程，人格與師德甚至可以被看作是教師同一素質(zhì)的兩個不同方面，二者均可通過自我統(tǒng)整而獲得。

四、自我統(tǒng)整的高校教師師德養(yǎng)成實踐路徑

根據(jù)自我統(tǒng)整理論，高校教師要形成清晰的、穩(wěn)定的師德觀，直達內(nèi)心深處最真實的自我，需要經(jīng)歷一個撥開迷霧、剝繭抽絲的過程。在這個過程中，教師宜采取一種“為我所用”的策略原則，積極將各種矛盾轉(zhuǎn)為對自身有利的一面，通過自我調(diào)整，對每個層次的矛盾和危機進行統(tǒng)整，最終形成一個清晰的自我和發(fā)展方向，達致一種師德的自我認同和社會認同和諧的狀態(tài)。在具體的實踐路徑方面要做到四個“強化統(tǒng)籌”：

1. 強化德性倫理和制度倫理的統(tǒng)籌，促進內(nèi)在需求與外在規(guī)范的融合

德性倫理和制度倫理實際上屬于環(huán)境層面的矛盾統(tǒng)整，本質(zhì)上是實踐智慧的兩個核心概念“美德”和“規(guī)則”的另外一種表述。前者屬于傳統(tǒng)倫理學的研究對象，后者屬于現(xiàn)代道德哲學的研究范疇。德性倫理尊重個體的價值，強調(diào)從道德主體的道德品質(zhì)出發(fā)分析主體的道德行為;制度倫理傾向于將一定的道德要求和道德目標，通過規(guī)章、規(guī)則等方式實現(xiàn)制度化[22]?，F(xiàn)實中，高校教師的師德形成很容易走向傳統(tǒng)的德性倫理或現(xiàn)代的制度倫理的極端:某一時期非常重視教師內(nèi)在的德性修養(yǎng)，主張?zhí)嵘處煹牡赖缕犯褚源龠M師德修養(yǎng);某一時期又十分強調(diào)師德的外在制度建設(shè)，通過完善的、規(guī)范的規(guī)則制度來確保教師的師德行為。這兩種情況很容易導致教師出現(xiàn)自我矛盾和人格分裂。一方面教師要關(guān)照自身作為道德主體的內(nèi)在需求；另一方面又要遵守一個以外部制約為典型特征的“規(guī)則系統(tǒng)”，而如果對這二者之間的關(guān)系處理不慎，沒有及時進行統(tǒng)整，教師易會陷入道德困境。事實上，“美德”和“規(guī)則”，即“德性倫理”和“制度倫理”并不是對立的。“美德”和“規(guī)則”是相容的，是構(gòu)成正當行為的“內(nèi)—外”兩個方面[23]：一方面，美德需要規(guī)則，規(guī)則被嵌入或具體化在擁有美德的生活中;另一方面，美德也需要遵守規(guī)則，擁有美德的人的一個潛在條件就是一個遵守規(guī)則的人[24]。這就為教師的自我統(tǒng)整提供了基礎(chǔ)。自我統(tǒng)整的師德養(yǎng)成需要教師具有一定的美德知識和實踐智慧?！耙粋€擁有實踐智慧的人不是一個掌握了那些關(guān)于規(guī)則的普遍知識(universal knowledge)的人，而是一個在實踐推理方面表現(xiàn)得非常卓越的人。他不僅被要求就他應當做什么做出正確選擇，而且還需要結(jié)合現(xiàn)實情境做出能夠滿足美德要求的選擇，為此他需要掌握的是關(guān)于規(guī)則的特別知識(special knowledge)即美德知識(virtue-knowledge)”[25]。教師可以從美德知識切入，挖掘知識轉(zhuǎn)化為德性的力量，將德性倫理和制度倫理轉(zhuǎn)化為個體自覺自愿的內(nèi)在知識需求，促進教師內(nèi)在需求與外在要求的聯(lián)結(jié)。

2. 強化教師“重要他人”關(guān)系的統(tǒng)籌，以“共同體”確保教師地位的平等性

教師是復雜社會網(wǎng)絡(luò)中的一員，在學生、學校、學生家長、家庭、社會等之間起到了關(guān)鍵的聯(lián)結(jié)作用。這也就意味著教師同時具有多重身份角色，而這些身份又對教師提出了不同程度的道德要求。例如，要有足夠的經(jīng)濟、時間、情感投入照顧家庭，要有絕對的責任心、知識經(jīng)驗、同理心教導學生，要有足夠的方法策略、溝通技巧應對社會關(guān)注。如果教師在某方面沒有進行有效平衡和處理不當，那么教師很有可能面臨來自不同群體的師德問責，從而使得教師陷入自我矛盾的困境和危機中。實際上，教師的本職工作就是教書育人，在教師的職業(yè)生涯當中，學生、同事和學校領(lǐng)導是教師生命中最為直接的“重要他人”。如果與學生、同事和學校領(lǐng)導之間的關(guān)系和諧，教師的職業(yè)生涯就會發(fā)展順利，就會有幸福感。反之，如果與三者之間的關(guān)系充滿了矛盾和斗爭，教師很有可能處于嚴重的職業(yè)倦怠危機中，甚至處于壓抑、消極和焦慮的心境之中。教師應積極建立“師生共同體”“教師共同體”，對與來自學生和同事(或校領(lǐng)導)的潛在的矛盾進行自我統(tǒng)整。“師生共同體”旨在處理教師和學生之間的道德關(guān)系，包括教師對學生的道德認知、教師對學生的行為倫理、教師對學生的道德評價等。在“師生共同體”中，教師和學生之間應該是平等的地位，應該是一種“教學相長”“共同進步”的關(guān)系，既不能強調(diào)教師的絕對權(quán)威，也不宜過于拔高學生的主體地位；“彼此信任”和“相互尊重”是師生德性長久健康發(fā)展的基礎(chǔ)。“教師共同體”旨在對與同事、學校領(lǐng)導的關(guān)系進行統(tǒng)整。在“教師共同體”中，無論是新手教師還是資深教師，無論是普通教師還是學校領(lǐng)導，仍舊需要保持一種平等的對話關(guān)系：賦予教師平等的地位和話語權(quán)，不能以經(jīng)驗或職務(wù)上的高低對教師提出特殊的道德要求。通過“共同體”的形式建立一種平等的“重要他人”關(guān)系，可以確保教師地位的主體性平等。

3. 強化理想角色與現(xiàn)實生活的統(tǒng)籌，允許教師接納表達真實自我

任何個體既有社會性的一面，也有個體性的一面。在傳統(tǒng)的認知觀念中，社會對教師的道德期待趨向于“完人”“圣人”，人們主觀上更愿意把“崇高”“犧牲”等人性光輝賦予在教師的天職中。然而，在當前逐利心態(tài)席卷整個社會之時，只要求教師繼續(xù)安貧樂道、扮演“圣徒”的角色顯然不現(xiàn)實[26]。這種過于拔高教師的道德責任，強行為教師塑造一種完美的道德形象，無形中也給教師帶來了巨大的心理負擔，不利于教師的身心和諧及健康可持續(xù)發(fā)展，同時也有道德綁架之嫌。教師既是一個職業(yè)人，同時也是一個普通人。理性地看待教師角色，就應該秉持一種辯證的、立體的認知觀，在關(guān)注教師良性師德的同時，也應看到客觀的教師師德缺陷，這些缺陷是來自職業(yè)人和普通人的固有矛盾。因此，自我統(tǒng)整的教師師德養(yǎng)成需要對社會期待的理想角色與現(xiàn)實生活進行統(tǒng)整，允許教師接納真實的自我。這就意味著要理性對待高校教師的道德標簽，鼓勵高校教師進行自我剖析、自我建構(gòu)，反思“在現(xiàn)實生活中，我期待自己成為怎樣的一個人”“在職業(yè)生涯中，我希望自己成為怎樣的教師”“現(xiàn)實生活和職業(yè)角色期待有哪些矛盾或沖突”“如何才能平衡外界的要求”“如何才能遵從自己的內(nèi)心”“怎樣才算是最真實的自我”，以及“人生的價值意義是什么”等問題。同時，在教師的學術(shù)生活、職業(yè)生活和普通自我生活方面要全方位地傾聽教師的聲音，充分給予教師表達自我的自由和空間，允許教師既能保持學術(shù)、職業(yè)的獨立性不被過多干擾，又能保持教師自我生活有足夠的個人空間。道德習慣并不是僵死的教條，而是需要在與現(xiàn)時代的對話和互動中保持自己的開放性和生命力[27]。理想角色與現(xiàn)實生活的統(tǒng)籌實際上涉及教師“身、心、靈”三個方面的統(tǒng)整，當教師的理想角色與現(xiàn)實生活之間達到了和諧統(tǒng)一的狀態(tài)時，便能夠使教師以一種立體的、鮮活的、真實的形象立于天地之間，教師會自覺自愿地建構(gòu)起相應的道德責任。

4. 強化道德認知與道德實踐的統(tǒng)籌，鼓勵構(gòu)建“知行合一”的師德信念

倫理學認為，任何類型或流派的規(guī)范倫理學都必定以規(guī)約和引導人的行為和生活方式為目的。德性的實現(xiàn)要么是通過行為者的卓越的內(nèi)在品質(zhì)來展示實施的規(guī)范性，要么是通過明確的公共化的外在規(guī)則來展示實施的規(guī)范性，但無論其規(guī)范性表現(xiàn)為何種形態(tài)，他們所針對的對象卻是一致的，即人的行為和生活方式[28]。這也就是說，內(nèi)在的道德品質(zhì)必須與外在的行為相結(jié)合相一致。因此行為是判斷個體道德水平的一項顯在指標。同樣，美德倫理學也提出對道德行為的評判不僅要考察何為正確的行為，而且要完整地揭示當下不正確的行為出現(xiàn)時行為者的內(nèi)心及道德情境的真實狀態(tài)[29]。人的行為是其認知、情感、欲望或態(tài)度的一種外在表達，對人類行動的本質(zhì)的研究構(gòu)成了人類自我認識和自我理解的一種重要方式[30]。一個行為是否道德，通常取決于它是否增進了最好的結(jié)果(功利主義)，或是否符合正確的道德規(guī)則或原則(義務(wù)論)。教師作為自我職業(yè)道德的建構(gòu)主體，需實現(xiàn)道德認知與道德行為(道德實踐)的統(tǒng)籌和統(tǒng)一。道德行為認知反映了教師基本的道德意識、價值觀、道德傾向和道德判斷，可理解為教師對“什么是正確的行為或?qū)Φ氖虑椤被颉皯撟鍪裁椿虿荒茏鍪裁础钡目捶?。道德實踐是教師道德行為的一種外化表現(xiàn)：一方面，教師道德是在豐富的教育教學實踐中逐漸生成的；另一方面，教師的道德實踐是教師道德在具體情境中的具化表現(xiàn)[31]。教師道德認知與道德實踐是相互融合、相互依存的關(guān)系。教師要成為一個“美德行為者”，說正確的話做正確的事，必須將道德認知與道德實踐進行統(tǒng)籌，將道德上的“行知合一”內(nèi)化為一種教師信念。這種信念能夠增進教師對師德的認識、對師德行為的堅信與篤定，確保教師在日常的教育實踐及生活中能夠自信地、清晰地、有道德地做人做事，減少自我的分裂與迷失。