周小琳

所謂深度閱讀，是架構(gòu)在深度學(xué)習(xí)層面下以訓(xùn)練高層閱讀能力、發(fā)展學(xué)生高階性思維的閱讀模式。閱讀最大難度不在于讀，而在于閱讀過(guò)程和閱讀之后的思考。著名教育家陶行知說(shuō)過(guò)：“教師的作用，就是為學(xué)生提出高效的問(wèn)題，做學(xué)生積極思考的推動(dòng)者?！币虼耍處熤挥薪柚鞣N不同的策略問(wèn)題，才能真正激活學(xué)生的思維，鑄造學(xué)生的閱讀品質(zhì)和思維品質(zhì)。

一、凸顯屬性，借助指向問(wèn)題踐行深度閱讀

不同的問(wèn)題指向于不同教學(xué)的目的，有的指向課堂管理，有的指向知識(shí)傳授，有的指向內(nèi)容理解，有的指向語(yǔ)篇教學(xué)，有的指向表達(dá)策略。國(guó)外研究機(jī)構(gòu)曾經(jīng)做過(guò)研究，常態(tài)化的課堂教學(xué)指向于“信息提煉”和“理解概括”的問(wèn)題占據(jù)了所有問(wèn)題的80%以上，導(dǎo)致學(xué)生在閱讀中的思考相對(duì)膚淺。部編版教材屬于文選教材，每一篇課文都是極具思維價(jià)值的語(yǔ)言作品，教師要緊扣新課標(biāo)對(duì)語(yǔ)文課程的屬性定位，將學(xué)生的思維浸潤(rùn)在文本的內(nèi)容信息和言語(yǔ)形式之中，針對(duì)課程的特點(diǎn)，將問(wèn)題集中于語(yǔ)言文字的運(yùn)用層面，不僅讓學(xué)生思考寫(xiě)了什么，更要思考怎么寫(xiě)、為什么要這樣寫(xiě)，從而將學(xué)生的深度思考在文本豐富體裁、多變形式中徘徊，避免問(wèn)題走進(jìn)泛語(yǔ)文和非語(yǔ)文的狀態(tài)中。

以部編版五年級(jí)一篇說(shuō)明文《太陽(yáng)》的教學(xué)為例，針對(duì)課文前面三個(gè)自然段對(duì)太陽(yáng)特點(diǎn)的介紹，教師先后設(shè)置了三個(gè)問(wèn)題。

問(wèn)題一：課文用三個(gè)自然段向我們介紹了太陽(yáng)的哪些特點(diǎn)。鼓勵(lì)學(xué)生借助核心信息，提煉太陽(yáng)熱、大、遠(yuǎn)的特點(diǎn)。

問(wèn)題二：作者是怎樣把太陽(yáng)這三個(gè)特點(diǎn)寫(xiě)清楚的。借助這一問(wèn)題，組織學(xué)生默讀靜思，一方面關(guān)注作者所運(yùn)用的說(shuō)明方法，體會(huì)列數(shù)字、作比較、打比方等方法所形成的表達(dá)效果，另一方面關(guān)注作者精準(zhǔn)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)脑~語(yǔ)系統(tǒng)，辨析其對(duì)于展現(xiàn)太陽(yáng)所起到的作用。

問(wèn)題三：1.作為一篇說(shuō)明文，主要是介紹科學(xué)知識(shí)，所以箭是無(wú)論如何射不到太陽(yáng)的，可作者為什么要選擇“后羿射日”的神話故事開(kāi)篇，這不是與說(shuō)明文的特點(diǎn)相矛盾嗎？2.作者描寫(xiě)太陽(yáng)，為什么要牽扯到“步行”“坐飛機(jī)”等內(nèi)容，選擇“鋼鐵”來(lái)展現(xiàn)太陽(yáng)之熱，有什么具體好處。3.課文著力描寫(xiě)了太陽(yáng)的三個(gè)核心特點(diǎn)，在順序上可否做調(diào)整。

傳統(tǒng)教學(xué)中，教師所設(shè)置的問(wèn)題都喜歡集中在情節(jié)、人物言行等內(nèi)容層面上，而對(duì)于文字背后情感和意蘊(yùn)的捕捉關(guān)注甚少，尤其是文章在選擇和整合材料、遣詞造句、謀篇布局時(shí)表現(xiàn)出來(lái)的智慧基本不會(huì)涉及?？v觀這三個(gè)層面的問(wèn)題，教師設(shè)置的層級(jí)就是循序漸進(jìn)，從第一組的理解內(nèi)容和提煉特點(diǎn)，到第二組的關(guān)注作者怎么寫(xiě)，再到第三組為什么這樣寫(xiě)，既關(guān)注了文本內(nèi)容，又重點(diǎn)聚焦作者的寫(xiě)作方法，將學(xué)生思維之箭始終射向語(yǔ)文課程的本質(zhì)屬性，讓學(xué)生在沉浸式思維下，經(jīng)歷了概括、分析、辨析等思維訓(xùn)練，幫助學(xué)生構(gòu)建了說(shuō)明文寫(xiě)作基本的知識(shí)體系和框架。

二、聚焦核心，借助層級(jí)問(wèn)題推動(dòng)深度閱讀

陶行知先生一直都倡導(dǎo)要尊重兒童，要以兒童為本位。這一理念落實(shí)到語(yǔ)文教學(xué)中，主要體現(xiàn)在要充分考慮學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和接受特點(diǎn)，既不好高騖遠(yuǎn)、拔苗助長(zhǎng)，也不能隨心所欲漫無(wú)目的。深度閱讀倡導(dǎo)高階思維，但絕不意味著學(xué)生始終都處于思維的亢奮和高速運(yùn)轉(zhuǎn)之中，因此教師所設(shè)置的問(wèn)題應(yīng)該呈現(xiàn)出鮮明的層級(jí)化和結(jié)構(gòu)化特征，在循序漸進(jìn)、螺旋上升的過(guò)程中，逐步引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)啟思維意識(shí)，向著核心問(wèn)題不斷邁進(jìn)。

以部編版六上第八單元中《少年閏土》一文的教學(xué)為例，教師可以設(shè)置這樣的問(wèn)題鏈：1.少年閏土先后向我介紹了海邊的哪些生動(dòng)有趣的事情。2.這些事情中，令文中的“我”印象最為深刻的事情是什么。3.對(duì)比賞析，同樣都是描寫(xiě)印象深刻的刺猹，作者在一開(kāi)始描寫(xiě)的畫(huà)面與閏土所描述的內(nèi)容有什么不同之處。4.作者在開(kāi)篇就以典型的刺猹畫(huà)面開(kāi)頭，僅僅是為了展現(xiàn)一幅美妙的圖景嗎？結(jié)合原著《故鄉(xiāng)》的內(nèi)容，說(shuō)說(shuō)自己的理解。

縱觀這四個(gè)問(wèn)題，教師從整篇文章的四件事入手，引導(dǎo)學(xué)生初步了解文章內(nèi)容，然后逐步聚焦印象深刻的刺猹事件，將思維的難度上升，形成了一個(gè)相對(duì)聚焦，同時(shí)也彼此關(guān)聯(lián)、螺旋上升的問(wèn)題鏈條，學(xué)生所指向的閱讀范疇，也實(shí)現(xiàn)了從課文到原著《故鄉(xiāng)》的拓展。在這一問(wèn)題鏈的作用下，學(xué)生既需要針對(duì)課文內(nèi)容，對(duì)文本的信息進(jìn)行感知和檢索，同時(shí)也需要在文本主題關(guān)照下進(jìn)行深入地辨析和賞析，從而將學(xué)生的認(rèn)知性思維指向文本的表達(dá)，深切感受作者在語(yǔ)言表達(dá)、行文思路和主題提煉上的智慧，對(duì)魯迅筆下的文學(xué)作品，形成初步的感知與把握。

三、精妙理答，記住支架問(wèn)題落實(shí)深度閱讀

受到認(rèn)知能力和思維習(xí)慣的制約，一開(kāi)始很多學(xué)生的思維往往都是受限和膚淺的，所形成的信息也都是片面而零散的，這就需要教師搭建相應(yīng)的思維支架。陶行知先生認(rèn)為，兒童有著積極、活躍的思考能力，但有時(shí)候不知道朝哪里去思考，教師不應(yīng)該替代兒童思考，而應(yīng)該設(shè)定思考的推進(jìn)點(diǎn)，為學(xué)生汲取知識(shí)、建構(gòu)意義創(chuàng)造更廣闊的空間。面對(duì)學(xué)生在課堂中第一輪認(rèn)知的動(dòng)態(tài)生成，教師所要做的不僅僅是是非對(duì)錯(cuò)的評(píng)判，更需要借助于重述、引領(lǐng)、擴(kuò)展等方式，為學(xué)生搭建支架。

比如，以教學(xué)部編版教材中《景陽(yáng)岡》一文為例，在學(xué)習(xí)課文之后，教師引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)說(shuō)自己對(duì)主人公武松的印象，很多學(xué)生都是圍繞著“武松是打虎英雄”這個(gè)角度來(lái)交流。誠(chéng)然，這是課文最為鮮明的內(nèi)容，學(xué)生的出發(fā)點(diǎn)并沒(méi)有錯(cuò)，但是否僅僅如此呢？入選教材的課文超過(guò)了2 000字，而真正打虎的部分只有800多字，那其他1 000多字究竟在寫(xiě)些什么呢？從這些內(nèi)容，我們是否可以看到一個(gè)更加全面且立體的武松形象呢？教師引導(dǎo)學(xué)生既關(guān)注文本中心，同時(shí)又放眼于整篇文本，可以獲取更為豐富的價(jià)值體系：武松明明知道景陽(yáng)岡有老虎，還豪飲十八碗酒，面對(duì)店家的好意相勸，還是堅(jiān)持自我，可以看到武松“明知山有虎，偏向虎山行”的倔強(qiáng)一面;比如武松看到榜文有些擔(dān)心害怕，但又怕別人笑話，可以看出武松又是很要面子的……在學(xué)生原始認(rèn)知狀態(tài)下，教師通過(guò)提示的方式，為學(xué)生設(shè)置了支架性問(wèn)題，重新開(kāi)啟了學(xué)生深度化閱讀的探尋之旅，將原本扁平、單一的武松形象變得更加自然而立體。

教師還可以借助于延展的方式，幫助學(xué)生在自己原始化的信息中進(jìn)行思維的延伸，逐步向著外圍的方向拓展，或者向著一些有聯(lián)系的領(lǐng)域邁進(jìn)，為學(xué)生的思維認(rèn)知開(kāi)辟全新的領(lǐng)域。比如，部編版六上的小說(shuō)《橋》，作者曾經(jīng)將不動(dòng)聲色的老漢比喻成為一座山，為了讓學(xué)生更清晰地認(rèn)識(shí)作者如此比喻的目的，教師對(duì)學(xué)生課堂中的原始生成采用了延展式的問(wèn)題進(jìn)行引領(lǐng)。一開(kāi)始，很多學(xué)生說(shuō)出自己的理解，有的說(shuō)他們一動(dòng)不動(dòng)，具有相似點(diǎn)。很顯然，這些認(rèn)知有其合理性的一面，但終究都停留在膚淺的層面中，并沒(méi)有將這一比喻表達(dá)的魅力解釋出來(lái)。為了讓學(xué)生的認(rèn)知更加深刻，教師引導(dǎo)學(xué)生采用對(duì)比的方式展開(kāi)辨析：樓房也是一動(dòng)不動(dòng)的，也與老漢此時(shí)的狀態(tài)相仿，那將老漢比喻成大樓是否可行呢？在學(xué)生交流的過(guò)程中，教師拓展了中國(guó)傳統(tǒng)文化中“山”的文化印記，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到“中國(guó)人眼中的山”究竟是一幅怎樣的存在，感受到山的穩(wěn)重、仁厚與力量，揭示出此時(shí)的老漢，成為了人們的保護(hù)傘，將其比喻成為山，更給人一種安全感。

一個(gè)完整、高效的語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程，教師要善于運(yùn)用各種不同形態(tài)的問(wèn)題，激活學(xué)生的思維，更好地促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文綜合素養(yǎng)地不斷提升。

作者單位：江蘇省無(wú)錫師范附屬小學(xué)