【摘要】 源自不同國家、宗教信仰、價值觀念和文化背景的師生關(guān)系構(gòu)成了對外漢語課堂教學(xué)的多元文化情境。對外漢語課堂問題行為的產(chǎn)生多有其深層次的文化歸因。本文以留學(xué)生課堂問題行為作為切入點(diǎn)，深入分析這些問題行為背后隱含的文化差異，在此基礎(chǔ)上提出對外漢語教師應(yīng)具有跨文化意識，要在糾正留學(xué)生問題行為的過程中不斷積累課堂管理經(jīng)驗、提高跨文化交際能力，從而提升自己的教學(xué)智慧。

【關(guān)鍵詞】 多元文化;課堂問題行為;漢語教師;教學(xué)智慧;跨文化交際

【中圖分類號】G40-05? ? ? ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A? ? ? ? ? 【文章編號】2096-8264（2021）02-0114-04

基金項目：2014年江西省社會科學(xué)規(guī)劃課題“多元文化情境下的對外漢語教師教學(xué)智慧養(yǎng)成研究”（項目編號：14YY19）;2015年江西省高等學(xué)校教學(xué)改革研究課題“跨文化背景下的對外漢語教學(xué)課堂組織策略研究”（項目編號：JXJG-15-8-21）;2018年江西省文化藝術(shù)科學(xué)規(guī)劃課題“面向來華留學(xué)生的江西文化對外傳播策略研究”（YG2018211）。

一、引言

2018年9月教育部出臺的《來華留學(xué)生高等教育質(zhì)量規(guī)范（試行）》標(biāo)志著我國來華留學(xué)教育進(jìn)入提質(zhì)增效的新階段?！兑?guī)范》規(guī)定：以外語為專業(yè)教學(xué)語言的學(xué)科、專業(yè)中，來華留學(xué)生畢業(yè)時，本科生的中文能力應(yīng)當(dāng)至少達(dá)到《國際漢語能力標(biāo)準(zhǔn)》四級水平，碩士研究生、博士研究生的中文能力應(yīng)當(dāng)至少達(dá)到《國際漢語能力標(biāo)準(zhǔn)》三級水平[1]?！兑?guī)范》明確了來華留學(xué)生需要達(dá)到的漢語能力標(biāo)準(zhǔn)，對學(xué)生的漢語水平提出了更高要求，也對漢語教師的教學(xué)智慧提出了新的考驗。處于多元文化情境下的對外漢語教學(xué)過程中，來華留學(xué)生課堂問題行為時有發(fā)生，很多漢語教師抱怨糾正學(xué)生的問題行為耗費(fèi)了太多時間，導(dǎo)致課堂教學(xué)效果受到嚴(yán)重影響。如何看待和處理對外漢語課堂中出現(xiàn)的問題行為，是漢語教師專業(yè)成長過程中需要面對的難題。在對外漢語課堂中，來自中國文化語境下的漢語教師和來自海外文化背景下的外國留學(xué)生之間存在著文化差異，這種師生之間中外文化觀念的差異有可能帶來他們對問題行為的不同認(rèn)知和態(tài)度，如果處理不當(dāng)，將會引發(fā)更嚴(yán)重的文化沖突。增強(qiáng)跨文化意識，提高跨文化交際能力，有效預(yù)防并及時糾正學(xué)生的課堂問題行為，將幫助留學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，營造嚴(yán)肅活潑的課堂氣氛，構(gòu)建和諧的師生關(guān)系，有利于教學(xué)活動的有效推進(jìn)，同時也能刺激教師不斷學(xué)習(xí)和更新教育理念、學(xué)科知識、教學(xué)方法，積累教學(xué)經(jīng)驗和課堂管理經(jīng)驗，漢語教師的教學(xué)智慧將會在教學(xué)管理實(shí)踐中得到提升。

二、理論與背景

美國教育心理學(xué)家林格倫認(rèn)為：“課堂問題行為指任何一種引起麻煩的行為（干擾學(xué)生或班級集體發(fā)揮有效的作用），或者說這種行為所產(chǎn)生的麻煩（學(xué)生或集體喪失有效的作用）。”[2]學(xué)生課堂問題行為是由教師、學(xué)生、環(huán)境等因素相互影響形成的，我國學(xué)者孫煜明將問題行為分成兩大類，一類是外向性問題行為，即顯性問題行為，表現(xiàn)形式是興奮過度、行為粗暴、上課走神、注意力渙散、違反課堂紀(jì)律、不能和同學(xué)友好相處等;另一類是內(nèi)向性問題行為，即隱性問題行為，表現(xiàn)為沉默寡言、漫不經(jīng)心、神經(jīng)過敏、焦躁不安等[3]。

Berry指出，跨文化適應(yīng)是兩種或多種文化接觸時相應(yīng)的文化群體與其中的個體在文化和心理上發(fā)生變化的雙重過程[4]。文化要素是分析對外漢語課堂問題行為不容忽視的內(nèi)容：一方面，當(dāng)異質(zhì)文化發(fā)生接觸時，不可避免會產(chǎn)生一些摩擦和碰撞，從而引發(fā)學(xué)生的問題行為;另一方面，老師和學(xué)生因為文化背景不同，很可能對問題行為持有不同的認(rèn)知和態(tài)度，如果老師忽略這些文化差異，對學(xué)生問題行為粗暴干預(yù)，將會適得其反，引發(fā)更嚴(yán)重的文化沖突。《國際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)（2012年版）》指出漢語教師應(yīng)具有跨文化意識和交際能力：要尊重不同文化，具有多元文化意識，要自覺比較中外文化的主要異同，并用于教學(xué)實(shí)踐，要掌握跨文化交際技巧，能有效解決跨文化交際中遇到的問題[5]。

著名教育家葉瀾認(rèn)為：“教學(xué)智慧集中表現(xiàn)在教育、教學(xué)實(shí)踐中，具有敏銳感受、準(zhǔn)確判斷生成和變動過程中可能出現(xiàn)的新情勢和新問題的能力;具有把握教育時機(jī)、轉(zhuǎn)化教育矛盾和沖突的機(jī)智;具有根據(jù)對象實(shí)際和面臨的情境及時做出決策和選擇、調(diào)節(jié)教育行為的魄力?！盵6]教學(xué)智慧是在教學(xué)實(shí)踐中生成的，多元文化構(gòu)建的漢語教學(xué)情境為教師處理留學(xué)生課堂問題行為提供了更多的參考視角，漢語教師應(yīng)該不斷拓展自己的國際視野和文化視野，將課堂問題行為納入更廣闊的領(lǐng)域來思考，綜合各種要素進(jìn)行判斷，在教學(xué)管理實(shí)踐中不斷提升自己的教學(xué)智慧。

三、對外漢語課堂問題行為實(shí)證研究

根據(jù)國內(nèi)學(xué)者對課堂問題行為的分類標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合留學(xué)生實(shí)際課堂表現(xiàn)，常見的顯性課堂問題行為主要包括遲到、早退、缺課、隨意離開教室、聊天、接打電話、起哄等，隱性課堂問題行為主要包括走神、看無關(guān)的書、小動作、玩手機(jī)、打瞌睡等。以此為基礎(chǔ)分別制訂了面向漢語教師和面向留學(xué)生的調(diào)查問卷，旨在了解他們對課堂問題行為的認(rèn)知和態(tài)度，分析其中存在的文化差異，從而更加有效地避免或糾正課堂問題行為。面向留學(xué)生的調(diào)查問卷采用滾雪球的方式在南昌航空大學(xué)留學(xué)生各班微信群里發(fā)放，總共收回63份有效問卷;面向漢語教師的調(diào)查問卷采用定向發(fā)放的形式，共發(fā)放給在南昌航空大學(xué)從事漢語教學(xué)的7位老師，收回6份有效問卷。

（一）留學(xué)生調(diào)查問卷的數(shù)據(jù)分析

面向留學(xué)生的調(diào)查問卷主要調(diào)查留學(xué)生對自己課堂問題行為的認(rèn)知，參與答題的學(xué)生來自孟加拉國、喀麥隆、尼日利亞、摩洛哥、巴基斯坦、坦桑尼亞、也門、土庫曼斯坦、尼泊爾、巴新、烏克蘭、津巴布韋等國家，其中亞洲學(xué)生32人、非洲學(xué)生22人、歐洲學(xué)生2人、大洋洲學(xué)生1人，6人漏答。男生53，女生9人，1人漏答。

首先，考查了留學(xué)生對八種主要問題行為（缺課、遲到、走神、玩手機(jī)、吃東西、打瞌睡、離開教室、聊天）的自我認(rèn)知，在留學(xué)生自我評價中，玩手機(jī)（31.75%）、遲到（26.98%）、聊天（22.22%）是排名前三位的問題行為，也就是留學(xué)生認(rèn)為這幾種問題行為在自己身上的發(fā)生率比較高。另外走神（20.63%）和缺課（19.05%）的發(fā)生率也比較高。吃東西（7.94%）、離開教室（6.35%）、打瞌睡（0%）的發(fā)生率相對比較低。這一結(jié)果和我們教學(xué)觀察所得到的信息基本一致。除了八種主要問題行為外，學(xué)生還有一些其他問題行為。發(fā)生比率較高的是：看無關(guān)的書、制造噪音、手機(jī)響、接打電話、早退等。

接下來，對留學(xué)生產(chǎn)生這八種主要問題行為的原因進(jìn)行了進(jìn)一步調(diào)查，關(guān)于缺課的原因，排名前三的分別是病了（65.08%）、要做其他的事情（17.46%）、課程無聊（11.11%），有12名學(xué)生表示沒有缺課行為。關(guān)于遲到的原因，排名第一的是太早了、起不了床（65.08%）、很多學(xué)生選擇了別的原因，但是沒有具體描述，老師不管（4.76%）、無所謂（4.76%）或者習(xí)慣了（3.17%）等原因所占比率很小，另外有15人表示自己沒有遲到行為。關(guān)于走神的原因，排名前三的分別是聽不懂（30.16%）、累了（22.22%）、課程無聊（6.35%），有12名學(xué)生表示沒有走神行為。關(guān)于上課玩手機(jī)的原因，排名前三的分別是查找資料（52.38%）、發(fā)短信（25.4%）、上網(wǎng)（12.7%），有13名學(xué)生表示沒有上課玩手機(jī)的行為。因為漢語課上有一些漢字比較難，學(xué)生手機(jī)上下載了漢語字典，他們可以通過手機(jī)來查找相關(guān)信息。很少學(xué)生用手機(jī)玩游戲。關(guān)于上課吃東西的原因，排名前三的分別是餓了（36.51%）、不影響聽課（19.05%）、課程無聊（4.76%）。關(guān)于上課打瞌睡的原因，主要是沒睡好（25.4%）、聽不懂（15.87%）、課程無聊（12.7%），有18名學(xué)生表示沒有上課打瞌睡的行為。關(guān)于上課離開教室的原因，主要是去衛(wèi)生間（42.86%）、有別的事做（19.05%）、課程無聊（15.87%）。關(guān)于上課說話的原因，主要是和同學(xué)討論問題（61.9%）、聊無關(guān)話題（17.46%）、聽不懂（11.11%）和老師不管（11.11%）。

（二）漢語教師調(diào)查問卷的數(shù)據(jù)分析

對擔(dān)任留學(xué)生漢語課程的老師發(fā)放調(diào)查問卷，發(fā)出7份，回收6份。問卷旨在了解漢語老師對學(xué)生課堂問題行為的認(rèn)知、態(tài)度。漢語老師認(rèn)為遲到、玩手機(jī)、隨便說話、曠課是發(fā)生率最高的課堂問題行為，其次是制造噪音，打瞌睡和小動作的發(fā)生概率不高。教師沒有選擇看無關(guān)的書和走神兩類問題行為，可能和行為本身具有隱蔽性有關(guān)系。漢語老師最不能容忍的問題行為依次是：遲到、隨便說話、缺課、制造噪音、玩手機(jī)、接打電話等。漢語老師最想解決的課堂問題行為依次是：缺課、隨便說話、遲到和制造噪音。部分漢語老師覺得小動作、提其他要求、看無關(guān)的書等行為對教學(xué)影響不大，可以忽略這些問題行為。數(shù)據(jù)顯示，教師傾向通過走近學(xué)生、提問本人、命令禁止、目光暗示、講笑話等方式提醒學(xué)生，阻止他們的問題行為，將他們的注意力轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)上去。有一半的老師對自己的課堂管理效果比較滿意，另外3人對管理效果不太滿意。絕大部分老師認(rèn)為問題行為難以避免，但會盡力糾正。有兩位老師認(rèn)為問題行為嚴(yán)重影響教學(xué)，必須糾正。大部分老師認(rèn)為導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)問題行為的主要原因是學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度不認(rèn)真，另外教師講課吸引力不夠、課程設(shè)置有問題也是造成學(xué)生問題行為的重要原因，他們一致認(rèn)為學(xué)習(xí)態(tài)度是導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生問題行為的主要原因，性格也有可能導(dǎo)致學(xué)生問題行為。

（三）調(diào)查結(jié)論

通過問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)問題行為具有普遍性。在學(xué)生問卷的調(diào)查中，列出的問題行為基本被選，特別是八項主要問題行為，學(xué)生自評的發(fā)生率都比較高。老師和學(xué)生關(guān)于問題行為影響因素的看法不同，通過分析學(xué)生問卷和教師問卷，發(fā)現(xiàn)老師認(rèn)為學(xué)習(xí)態(tài)度、性格等都會影響學(xué)生問題行為的發(fā)生率，但是學(xué)生問卷中的結(jié)果并不能說明這些因素會影響學(xué)生問題行為的發(fā)生概率。教師們針對擾亂型問題行為和作息型問題行為的反應(yīng)比較強(qiáng)烈，學(xué)生們則認(rèn)為出現(xiàn)這些問題行為多數(shù)是基于一些不可抗拒的客觀原因。

四、對外漢語課堂問題行為的文化歸因

對外漢語教學(xué)是中國漢語教師和外國留學(xué)生在特定場域中進(jìn)行的教學(xué)活動，本身就是一種跨文化交際。多種文化在同一個課堂中相互碰撞，必然會產(chǎn)生文化沖突，老師和學(xué)生對課堂問題行為的看法也必然存在差異。荷蘭學(xué)者霍夫斯泰德的“文化維度理論”概括了文化差異的六個維度：個人主義與集體主義、權(quán)力距離、不確定性規(guī)避、男性氣質(zhì)與女性氣質(zhì)、長期取向與短期取向、自我放縱與約束[7]。根據(jù)問卷調(diào)查的結(jié)果，將發(fā)生頻率較高的課堂問題行為歸納為作息型問題行為（遲到、曠課等）、擾亂型問題行為（玩手機(jī)、打電話、聊天、吃東西、隨意離開教室等）和隱蔽型問題行為（走神、看無關(guān)的書、打瞌睡等）三類，結(jié)合跨文化交際相關(guān)理論，嘗試對這些問題行為的產(chǎn)生進(jìn)行歸因分析。

（一）作息型問題行為的文化歸因

遲到、早退、曠課等問題行為的發(fā)生直接影響課堂教學(xué)的進(jìn)度和效果，學(xué)生雖然明白考勤在成績評定中的重要性，但遲到和曠課行為還是頻繁發(fā)生，老師們對此抱怨不已，采取了很多措施，但收效不佳。學(xué)生遲到曠課的原因很多，比如熬夜晚睡、天氣寒冷、與來源國作息習(xí)慣不同、生病了等等，究其根源，還是時間觀念不同造成的文化差異。非洲和部分東南亞國家的人們沒有嚴(yán)格的時間概念，生活是中心，時間安排可以隨著生活內(nèi)容的變化而隨時做出調(diào)整，學(xué)習(xí)和工作計劃并沒有嚴(yán)格的時間限制;而中國人大部分比較守時，做事情比較有規(guī)劃，學(xué)校制訂了嚴(yán)格的作息制度，老師和學(xué)生都必須遵守。另外，中國人認(rèn)為應(yīng)該控制自己的欲望和本性，約束自己的行為，即使遇到困難也要盡量克服，朝著目標(biāo)不斷奮斗，因此在中國傳統(tǒng)教育中，帶病上課是值得表揚(yáng)的行為;而很多外國留學(xué)生則認(rèn)為應(yīng)該放縱自己的本性，及時行樂，享受生活的樂趣，生病了就應(yīng)該休息，早上起不來不去上課也無所謂，對自己的行為缺少約束。文化觀念的差異導(dǎo)致部分學(xué)生意識不到自己的問題行為，因而在思想上從未引起重視，所以此類問題行為一直不能得到有效的矯正。

（二）擾亂型問題行為的文化歸因

上課隨意接打電話、吃東西、離開教室、聊天等問題行為干擾了正常的教學(xué)秩序，容易對老師和其他學(xué)生造成困擾，嚴(yán)重影響教學(xué)效果。很多留學(xué)生認(rèn)為上課時餓了就可以吃東西、想去衛(wèi)生間了就可以直接離開教室、親人朋友打電話即使正在上課也必須接聽、聽課聽累了聊聊天也無所謂，在他們看來，這些都是正常的行為，有正當(dāng)?shù)睦碛?，而老師卻認(rèn)為這些舉止和自己固有的認(rèn)知格格不入。中國是典型的集體主義文化，而非洲、歐美、東南亞一些國家奉行個人主義。個人主義是一種相對松散的社會結(jié)構(gòu)，尊重個人權(quán)利和自由，而集體主義中個人和群體的關(guān)系則相對緊密，個人應(yīng)該服從集體利益。在中國傳統(tǒng)教育中，學(xué)生應(yīng)該嚴(yán)格遵守班級紀(jì)律、維護(hù)班級榮譽(yù)，不應(yīng)該擾亂課堂秩序、無視老師的存在，否則就會受到處罰。同時，中國也是典型的高權(quán)力距離國家，重視上下級關(guān)系，而很多留學(xué)生來自低權(quán)力距離國家，重視人與人之間地位和機(jī)會的均等。在中國傳統(tǒng)教育中，師生地位懸殊，教師是管理者，學(xué)生是被管理者，教師是課堂規(guī)則的制定者，學(xué)生只有無條件地服從，教師注重維護(hù)自身地位的權(quán)威性，注意禮節(jié)，刻意與學(xué)生保持距離，因而對擾亂型問題行為的容忍度很低。另外，中國也是高不確定性規(guī)避的文化類型，崇尚權(quán)威和資歷，對不確定性和不同觀點(diǎn)不夠?qū)捜?，教師對課堂的掌控力度高，希望課程按照自己既定的方案順利進(jìn)行，不期望中途有太多的變故發(fā)生[8]，中國課堂最明顯的特點(diǎn)是秩序井然，中國教師對違反課堂紀(jì)律的學(xué)生往往采取“零容忍”的態(tài)度，習(xí)慣采用粗暴手段解決課堂沖突。處于不同文化背景中的老師和學(xué)生對問題行為有不一樣的認(rèn)知，這些認(rèn)知上的差異將會影響教師的判斷和決定，問題行為的干預(yù)需要師生雙方進(jìn)行有效的跨文化溝通。

（三）隱蔽型問題行為的文化歸因

走神、打瞌睡、看閑書等問題行為看似不會影響課堂秩序，老師對這些問題行為容忍度較高，再加上這些行為本身具有隱蔽性，所以很少引起重視，但是如果這些行為不加遏制，將嚴(yán)重影響課堂氣氛和學(xué)習(xí)效果。據(jù)調(diào)查，產(chǎn)生這類問題行為的原因大多是學(xué)生聽不懂授課內(nèi)容、聽累了、課程無聊等。一方面，中國課堂教學(xué)重講授，缺少師生互動，不能激發(fā)學(xué)生個體的積極性和創(chuàng)造性;另一方面，很多留學(xué)生對學(xué)習(xí)缺少長期規(guī)劃，如果課程比較難，他們很容易放棄和懈怠，缺乏實(shí)現(xiàn)長期目標(biāo)的毅力和韌性。因此，很多老師認(rèn)為問題行為的產(chǎn)生和學(xué)習(xí)態(tài)度密切相關(guān)，其實(shí)本質(zhì)上還是文化差異造成的。

五、在實(shí)踐中提升漢語教師教學(xué)智慧

（一）增強(qiáng)跨文化意識，提高跨文化交際能力

教學(xué)智慧是教師面對復(fù)雜多變的教學(xué)情境時表現(xiàn)出來的一種敏感、迅速、準(zhǔn)確的判斷能力[9]，是教師通過多次教學(xué)實(shí)踐不斷總結(jié)反思而形成的一種綜合能力，是建立在豐富的知識儲備和不斷的知識積累的基礎(chǔ)之上的，因此，漢語教師若想有效預(yù)防和干預(yù)留學(xué)生的課堂問題行為，首先要學(xué)習(xí)中外文化知識，了解世界主要文化類型的特點(diǎn)，特別是了解所教學(xué)生來源國文化的特色和核心觀念。漢語教師要增強(qiáng)跨文化意識，主動對中外不同文化的特點(diǎn)進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)異同點(diǎn)，要善于從留學(xué)生課堂問題行為中挖掘文化要素，要自覺站在學(xué)生文化立場上思考問題行為產(chǎn)生的深層原因，并找出合理的解決方案。漢語教師要不斷提高自己的跨文化交際能力，一方面教師應(yīng)該尊重不同的文化觀念，平等地對待來自不同文化背景的各國留學(xué)生，要學(xué)會包容學(xué)生的不同思想觀點(diǎn)和行為表現(xiàn)，另一方面，教師要主動介紹中國文化的主要知識，幫助學(xué)生了解中國人的思維方式和行為習(xí)慣，解決學(xué)生在跨文化適應(yīng)過程中遇到的各種困惑和難題，讓留學(xué)生更好地融入中國文化，親近中國文化，提高學(xué)生學(xué)習(xí)漢語和中國文化的興趣，從而從根本上減少學(xué)生問題行為的發(fā)生。

（二）在教學(xué)實(shí)踐中不斷反思

教學(xué)智慧的生成是在不斷的教學(xué)實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)的，教師通過學(xué)習(xí)所獲取的理論知識如果不經(jīng)過實(shí)踐加以應(yīng)用，將無法內(nèi)化為經(jīng)驗和能力，教師如果不善于總結(jié)和反思，這些經(jīng)驗和能力將只是低水平的重復(fù)，無法提升為教學(xué)智慧，也無法應(yīng)對更加復(fù)雜多變的教學(xué)情境。留學(xué)生問題行為的發(fā)生是漢語教學(xué)中不容忽視的課堂管理難題，如果干預(yù)不夠，就無法形成必要的約束，課堂秩序難以維持，教學(xué)目標(biāo)難以完成，如果干預(yù)過度，將引發(fā)更嚴(yán)重的文化沖突，破壞和諧的師生關(guān)系，尺度的拿捏考驗著漢語教師的教學(xué)智慧。教師可以通過記錄教學(xué)反思日記的形式對教學(xué)管理過程中的重要事件進(jìn)行梳理，對課堂問題行為進(jìn)行多視角分析，要善于捕捉教學(xué)管理中的細(xì)節(jié)和關(guān)鍵，形成自己的獨(dú)立判斷。教學(xué)反思是實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)成長的內(nèi)在驅(qū)動力，是將知識轉(zhuǎn)化為能力的主動建構(gòu)過程。教學(xué)智慧是教師面對復(fù)雜教學(xué)情境時表現(xiàn)出來的瞬間反應(yīng)，甚至是一種無意識的直覺反應(yīng)，是在教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)反思不斷循環(huán)反復(fù)的過程中形成的一種綜合能力。

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作者簡介：

馬敏，女，湖北鐘祥人，講師，碩士。主要研究方向：漢語國際教育。