馬建軍，楊 琴

(湖南師范大學教育科學學院/鄉(xiāng)村教育研究中心，湖南長沙 410081)

自誕生以來，信息技術教師這個群體就一直處在非常尷尬的境地。他們一方面掌握著校園中新興的技術工具，擔負著國家教育信息化的重任砥礪前行；另一方面卻在“應試教育”巨輪的輾壓下不斷被邊緣化，逐漸淪為“計算機維修員”、“勤雜工”[1]，成為校園里獨特的“透明人”。這使得這一群體一直在殘酷的現(xiàn)實與自我價值的矛盾中徘徊與掙扎。

以往關于信息技術教師的研究主要集中在教師專業(yè)發(fā)展以及現(xiàn)狀思考上。以CSSCI數(shù)據(jù)庫為例，張兵認為中學信息技術教師普遍存在職業(yè)倦怠，尤其表現(xiàn)在低成就感上，關涉到職業(yè)特點、課程性質(zhì)、教師工作性質(zhì)和個體人格等因素[2]。王蓉認為學校領導重視與否對信息技術教師的影響巨大,特別是影響其信息技術教學和專業(yè)發(fā)展[3]。司秋菊等發(fā)現(xiàn)，信息技術的師資欠缺、硬件配備不到位是影響新課標各模塊開設率的最大因素[4]。張文蘭認為信息技術教師的專業(yè)認同受地區(qū)、學校重視程度和自身職業(yè)定位的影響[5]。王靜等認為信息技術教師面臨著“邊緣化”的生存困境[6]。這些研究多以量化的形式，從不同維度闡明了當前信息技術教師所遭遇的實踐困境，卻沒有深入個體豐富而細膩的內(nèi)心世界去探尋他們的迷茫和困頓，以及這些困境產(chǎn)生的結(jié)構性和社會性根源。其次，在教師流失研究方面，國內(nèi)外研究重點關注農(nóng)村中小學和高校，從學校環(huán)境和管理、經(jīng)濟、政策等維度分析了教師流失的原因、影響及對策；研究方法多采用量化方法，少數(shù)輔以質(zhì)性方法。他們將教師流失主要歸因于學校的環(huán)境和管理。如劉復興認為教師選擇留下的關鍵在于學校是否為教師提供一個良好、舒適的環(huán)境[7]。Haertel提出工作環(huán)境對教師的行為和選擇有著重要的影響[8]。殷世東認為教師流失的一個重要原因是學校管理的不善[9]。這些研究將對象定位為一般教師，考察了整個教師群體的流失現(xiàn)象產(chǎn)生的原因。但極少關注信息技術教師這一類特殊群體的離職問題，特別是在當前國家教育信息化不斷推進的形勢下，這類研究的缺失尤為令人困惑。

本研究旨在探尋信息技術教師離職行為產(chǎn)生的個體與社會根源。首先我們考慮使用社會學理性選擇理論來分析信息技術教師流失問題，構建了基本的分析框架，并依此提出了研究問題。其次，我們運用敘事探究方法，描述了一位經(jīng)驗豐富的教師——陳老師(化名)的跌宕起伏的職業(yè)生涯故事，為讀者呈現(xiàn)這一邊緣群體當下所面臨的兩難境遇，以及他們在此情境中所做的痛苦掙扎與艱難抉擇。最后，我們修改和完善了分析框架，并運用它分析陳老師的故事。研究的主要問題是：信息技術教師為何離職”，并據(jù)此延伸出三個子問題：

(1)信息技術教師流失的外部和內(nèi)部因素有哪些？

(2)這些因素是如何相互作用并共同推動信息技術教師的流失？

(3)如何為信息技術教師個體或群體的離職行為找到合乎理性的解釋？

一、研究設計

(一)研究背景

早在1984年，鄧小平同志就說過：“計算機要從娃娃抓起”。義務教育階段的信息技術課程已開設20多年，2000年由教育部頒發(fā)的《中小學信息技術課程指導綱要(試行)》[10]中明確指出，中小學信息技術課程作為必修課列入課程計劃。2001年教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要(試行)》中，將信息技術課程作為綜合實踐活動的一個學習內(nèi)容[11]，從此信息技術作為一門綜合實踐課程被開設。在教育信息化的浪潮中，信息技術教師擔當著信息技術教學、培養(yǎng)學生信息素養(yǎng)能力、提升教師信息技術應用能力、深化課程改革、推進學校教育信息化等重任，其流失對信息技術教師隊伍建設和課程教育教學形成直接阻礙，對學校乃至國家整體的教育信息化進程也產(chǎn)生了深遠影響。近年，國務院印發(fā)了《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，以持續(xù)優(yōu)化教師隊伍結(jié)構，加強對信息技術等緊缺薄弱學科教師的補充，但信息技術教師隊伍建設情況仍不容樂觀。

(二)研究方法

本研究采用康奈利和克蘭迪寧于1990年提出的敘事探究，講述了一個信息技術教師跌宕起伏的流失故事，并以這個典型個案為基礎，結(jié)合社會學的經(jīng)典理論來探究個體離職的原因及群體的尷尬境遇。采用敘事探究的原因在于，信息技術教師是被“主流教師群體”邊緣化的群體，他們迫切期待真正理解其境況的聽眾，傾聽他們曲折生動卻鮮有人關注的故事。個體流失所關涉的復雜因素和情境脈絡可以在故事的講述中綿延流淌，激蕩起相同遭遇者的強烈共鳴，并激發(fā)和喚起人們對這一問題的深刻反思。信息技術教師流失的原因可能潛存于看似平淡無奇也并無相關的事件中[12]，作為觀察者和研究者，我們對其保持著極大的熱情和普遍的疑惑，適合采用教育敘事的方法展開探究。我們通過收集信息技術教師的離職故事，并對其故事進行呈現(xiàn)和重述的過程中對他的行為和經(jīng)驗獲得解釋性理解，探究其流失的真正原因，以管窺整個信息技術教師群體遭遇的問題和困境。

(三)個案的選擇

我們確定了一個故事較豐富的陳老師為對象來探究當前信息技術教師所遭遇的兩難困境。陳老師，男性，37歲，本科畢業(yè)于某師范大學教育技術學專業(yè)，2009到2016年從事信息技術教學工作，目前在廣州一家軟件開發(fā)公司工作，有深厚的技術功底和豐富的教學經(jīng)驗。他三度進出信息技術教師崗位，曾遭遇個人生活、情感與理想的困擾，又經(jīng)歷了人際關系、工作負擔等多重壓力，幾經(jīng)磨難后最終選擇離職。本文講述了他從2005年高考之后到2016正式離開信息技術教師行業(yè)的故事。個人的行動看似是具體的、隨機的，并且充斥著復雜的、情境限定的因素，但它卻從個體的層面上映射出整個群體所遭遇的問題與困境，引發(fā)我們對現(xiàn)象更為一般的、具有普遍性的思考。陳老師的故事是千千萬萬信息技術教師工作與生活日常的真實寫照，其遭遇也是所有信息技術教師的縮影。

(四)資料的收集與分析

受新冠疫情影響，我們輾轉(zhuǎn)見到陳老師，且通過前期多次溝通雙方已建立初步的信任關系。正式訪談之前，我們也與陳老師確認了時間和場地，然后根據(jù)研究問題和子問題編寫初步的訪談提綱，并采用了半結(jié)構化訪談的方式來收集他的離職故事。主要事件有：傾聽受訪者自由回顧受教育和從教經(jīng)歷，找尋過往中重要的生命事件；追問并反復思量受訪者在面對關鍵轉(zhuǎn)折性事件時的思維與決策過程。訪談結(jié)束后整理出逐字稿15345字，我們以此為基礎重寫陳老師的故事，將其職業(yè)生涯分為三個階段，即：工作前、工作期間、離職后，勾勒出他曲折的信息技術教學經(jīng)歷，并嘗試用社會學理論中經(jīng)典的理性選擇理論來闡釋其離職的個體和社會根源。

(五)研究倫理

在研究倫理方面，首先，我們向所在單位的倫理審查部門申請并通過了研究計劃；其次，我們對被研究者的姓名和學校信息進行了匿名處理，以確保受訪者的信息不被泄露；然后，每次訪談都征得了受訪者的同意之后才進行錄音，之后也將整理好的錄音文本返回給受訪者確認后再進行分析；成文之后也會返回給被研究者確認。

二、分析框架構建

信息技術教師的流失不能簡單的歸因于若干單一的因素，或是一些靜態(tài)或線性的關聯(lián)，這樣都不足以洞悉現(xiàn)象背后的深層根源，而應該結(jié)合個體產(chǎn)生離職行為時所處的情境脈絡及社會經(jīng)濟文化背景，以一種多元的、動態(tài)的方式進行整體性考察。在個體層面上，每一個信息技術教師的關注焦點和需求各有不同，因而離職的原因也不盡相同。但如果從一個宏觀的社會層面來看待這個群體的離職現(xiàn)象，則可以看到許多一般的、結(jié)構性的因素。社會交換理論把社會事件解釋為個體或群體與其所在系統(tǒng)之間的一種利益交換。當個體因為各種原因選擇依從系統(tǒng)并提供自己的勞動時，他也期待從系統(tǒng)獲得合理的報酬。處于社會行動結(jié)構中的理性個體，其行為也必定是理性的，并遵從一定的理性原則，即“人們在從事某種行動時，越是期望從對方那里得到更多的報酬，就越有可能從事這種活動[13]”。也就是說，在個體從事某個活動時，獲取盡可能多的報酬才是理性的。如果這種需求得不到滿足，甚至朝向相反的方向發(fā)展即報酬遞減時，理性個體從事這項活動的可能性就會降低，進而可能產(chǎn)生退出的行為。

個體行為的這種理性不僅體現(xiàn)在與所在系統(tǒng)的交換上，也體現(xiàn)在他們對行動的選擇上。在面臨關鍵事件或人生轉(zhuǎn)折時，他們往往會參照一定的“理性選擇參數(shù)”、依據(jù)“效用最大化”的原則做出合乎自身利益的選擇。這一點正好符合科爾曼理性選擇理論的基本思想。在科爾曼看來，理性個體的社會行動必然會依據(jù)一定的“理性選擇參數(shù)”，主要包括：社會規(guī)范、行動者、資源和利益[14]。其中，行動者是具有目的性的理性人，處于社會互動之中，具有一定的利益偏好和能動選擇的能力。資源包含人力資源和物質(zhì)資源，是行動者實施行動的重要條件和保證。行動者所擁有資源的種類和數(shù)量，都會在一定程度上影響其目的實現(xiàn)，資源種類和數(shù)量越豐富，目的實現(xiàn)越容易。

基于上述思想，我們嘗試構建了一個初步的理論分析框架，如圖1所示。從框架可以看到，在社會規(guī)范的制約下，行動者通過與資源互動(控制和利用)來獲取利益或報酬，并在效益最大化原則的指引下做出合乎理性的選擇或行動。這個框架較好地呈現(xiàn)了行動者以利益或報酬為中心采取行動或決策的完整鏈條。在框架中，個體是理性的行動者，其行為是在資源、社會規(guī)范的制約下，以利益或報酬為中心，采用最大化效益的原則進行整體性考量的結(jié)果。

圖1 理性選擇理論分析框架

三、 在苦苦堅持后學會放棄： 陳老師跌宕起伏的職業(yè)生涯故事

我們把陳老師的經(jīng)歷分為三個階段，分別是工作前(學習經(jīng)歷)、工作期間(從業(yè)經(jīng)歷)、離職后(新的起點)，重點關注工作期間這一時間段。在從教的七年里，他先后三次進入信息技術教學崗位，最終迫于各種壓力，無奈選擇離開。

(一)學習經(jīng)歷

陳老師2005年考入一所師范大學教育技術學專業(yè)，此時他對本專業(yè)的理解還停留在中小學信息技術課堂里。大一迷茫而蹉跎，大二醒悟后開始奮發(fā)學習專業(yè)知識，成為了班級里的“技術大?！薄?/p>

(二)三次從業(yè)經(jīng)歷

1、默默地忍耐(2009年月至2011年8月)

畢業(yè)前，陳老師做過Flash動畫師、培訓，工資都較低；畢業(yè)后，他應聘到一個信息技術教學崗位，正式成為一名信息技術教師?？上У氖?，他并沒有堅持多久。

(學校)給的工資是3500(元)，跟之前比就像到達了人生巔峰。后來發(fā)現(xiàn)(現(xiàn)實)與理想差距巨大：直屬領導像個瘋子，罵人根本不講情面。看在錢的份上，默默忍了2年。那時大部分時間都在修電腦，開發(fā)軟件，上課基本上沒用心。這些都不是我想要的。

之后陳老師了解到很多同學在考研，他也想嘗試一下。于是2011年他辭職準備考研，報考了哲學方向。

2、兼職成主業(yè)(2012年3月-2013年6月)

考研成績不理想，身上的積蓄也花光了，陳老師再次應聘信息技術教師，月工資9千元。待遇增加了，但他卻需要兼任教務員，工作量驟增。

教務員的工作量是普通班主任的1.5倍，它幾乎占用了教學工作以外的所有時間。調(diào)課、各類加班和績效統(tǒng)計、學生成績分析、各類活動PPT等等，每天忙得要吐血！而且每次調(diào)課都會產(chǎn)生不公平，就會被抱怨。類似的還有監(jiān)考、晚修的安排等等，教學工作反而更像兼職。

這樣過了一年多，陳老師終于不堪其負。不過這次他選擇了轉(zhuǎn)崗，而不是直接辭職。他轉(zhuǎn)崗成了一名歷史老師。說起這次離開，他頗有感慨：

我沒有絲毫成就感，因為每學期的評優(yōu)、先進基本都沒份，因為只有中考科目才能參評。我?guī)缀蹩床坏饺魏蜗Ｍ?。思前想后，我決定轉(zhuǎn)崗，并且一定要教中考科目。可能這并不是我的理想，我只堅持了一個學期就辭職了。

3、理想破滅(2013年9月-2016年6月)

兩番折騰，陳老師身心俱疲，囊中又現(xiàn)羞澀。此時恰逢最初應聘的學校再次發(fā)出招聘意向，并承諾可以專職教信息技術。陳老師心動了……說到這里時，他臉上露出了一絲笑容，略帶自嘲地說：

直到此時我才是一個‘真正的’信息技術老師。我花了很多心血來思考理想的信息技術課。當學生對你的課堂感興趣時，那么已經(jīng)成功一半了，剩下的就是如何組織課堂教學了，比如我經(jīng)常使用案例示范法來教學，效果很不錯。

然而好景不長。盡管有言在先，但 “雜事”還是找上門來。課堂之外，學校仍然安排很多其他工作，如排版試卷、更新網(wǎng)站、布置會場、維修設備等等。一切又回到了原點，不過這一次他徹底絕望了。

……上好信息技術課并不容易，每個環(huán)節(jié)都需要大量時間精心準備，但我根本沒有時間做這些。領導又安排我做很多雜事，我沒時間備課，學生對我的課也不積極了。想要上好課，就必須從繁瑣的雜務中解脫出來。我很想找個方法去平衡教學和雜事。那段時間很痛苦，一直在思考這個問題，但這好像又是無解的，它仿佛是信息技術教師的“宿命”……

(三)新的起點

陳老師辭職后不再當老師了，而是選擇了對他來說比較有挑戰(zhàn)的軟件開發(fā)，雖然壓力不小，但他覺得比學校有更多可能，是一個新的起點。他對未來的不確定充滿憧憬。說到這里，他的眼睛里似乎重新燃起了一絲光芒。

四、重寫陳老師的流失故事

陳老師三次進出信息技術教學崗位，如何為陳老師的行為找到合理的解釋呢？我們反復閱讀了陳老師的流失故事，尋找他每次進入或者離開的關鍵事件及原因，并抽象出相關的概念，如表1所示。

表1 關鍵事件及原因

首次進入崗位時，陳老師發(fā)現(xiàn)工作量巨大，忙得“吐血”，并且“領導像瘋子”，同事之間存在“難以處理的公平”，這與陳老師想象中的“巔峰”背道而馳。不過看在“錢”的份上，他選擇了繼續(xù)堅持。然而在看到同學的研究生生活之后，他的內(nèi)心開始動搖，隨即選擇離職去考研。

考研失利后，迫于生活壓力，陳老師再次進入信息技術教學崗位。但囿于我國現(xiàn)行的教育評價方式，信息技術學科無法采用傳統(tǒng)方式來評定成績，他因而很難以常規(guī)方式對自己的教學能力和績效進行有效的判斷，造成了明顯的教學成就感缺失。同時，兼職教務員占用了他絕大部分的時間和精力，導致理想的課堂教學完全淪陷，成為兼職工作的附屬品。陳老師對信息技術教師這個職業(yè)的歸屬感逐漸淡化，自我價值無法準確定位。

陳老師的第三次離職，也就是他的最后一次離開，戲劇性地處在他自認成為一名“真正的信息技術教師”的時候。這一次，他感覺到自己非常接近自己的職業(yè)理想。但是，雜事纏身使他再次陷入困境。他面臨著幾乎所有信息技術教師都遭遇到的矛盾與沖突：自己的教育理想和現(xiàn)實中的分身乏術。“雜事”磨滅了他對學科僅存的信心與激情——他看不到學科的希望。經(jīng)過兩年的苦苦掙扎，他最終選擇離職。

五、信息技術教師離職行為的理性因素

陳老師的離職不僅是個體在復雜的、特定的實踐情境中的偶然性行為，同時也是信息技術教師這一群體在面臨學科的結(jié)構性問題時所做的一種必然思量。他的遭遇為我們呈現(xiàn)了一種正在或?qū)⒗^續(xù)把信息技術教師拖入現(xiàn)實泥潭的典型的兩難困境：“進”則囿于學科的現(xiàn)實境況而無法展足，“退”則意味著拋棄自己的理想與抱負。在國家教育信息化的進程中，本應成為中流砥柱的信息技術教師不但沒能實現(xiàn)個人的才情和群體的價值，反而在主流文化的侵蝕下不斷沉淪，成為中小學校中一種“透明”的存在。

為了更為清晰地呈現(xiàn)陳老師的離職行為及其群體的流失現(xiàn)象，我們把表1中抽象出的概念進行分類，并加入教學理想和個人價值這兩個貫穿故事始終的因素，形成了如圖2所示的信息技術教師離職行為的理論分析框架。我們認為，在理性選擇理論視野中，信息技術教師堅守或離職行為的產(chǎn)生主要根源于獲得利益的多少，他們在資源和社會規(guī)范等外部因素的制約下，以利益或報酬為中心，遵循“效用最大化”原則對自己的行為做出理性選擇。同時，個人價值觀和教學理想等因素也從行動者內(nèi)部牽引和推動這一過程。

圖2 信息技術教師離職行為分析框架

(一)利益或報酬

在社會行動結(jié)構中，利益或報酬是理性行動者決策與行動的核心要素。行動者是具有目的的理性人，他處于社會互動之中，并具有一定的利益偏好和能動選擇能力。布勞認為，這些利益或報酬至少包括四個一般等級，即：金錢、社會贊同、尊重或尊敬、服從[15]。由于信息技術教師流失問題的特殊性，我們將其所能獲取的利益或報酬簡化為薪資、社會贊同和尊重。

1、薪資。薪資是薪金和工資的合稱。薪金系管理人員、技術員和事務人員等的報酬；工資系工人(包括操作者及一切體力勞動者)的報酬[16]。薪資在本質(zhì)上是理性行動者控制和利用資源，從而獲取利益或報酬的最基本的形式，是人們履行崗位職責和義務時付出的勞動所應得一種貨幣補償。在陳老師的三次從業(yè)經(jīng)歷中，貫穿始終的一條線索就是薪資。為了解決生存問題，履行家庭角色義務，他不得不工作賺錢養(yǎng)家，但這并不是他追求的目標。從故事中看到，盡管薪資每次都在增加，但它并不能留住陳老師離開的腳步。顯然還有一些比金錢更崇高、更重要的目標在牽引他。同時，對于一種社會交換來說，金錢的效力符合所謂“邊際效用遞減”法則，即霍曼斯所說的“從交換中獲得的利潤隨交換次數(shù)增多而減少”[17]。隨著進入與退出次數(shù)的增加，陳老師對于薪資的期望也在逐漸降低。

2、社會贊同。贊同往往意味著認可，不管其真實性如何，因為即便是禮節(jié)性的贊同也會使被贊同者獲得某種內(nèi)在的心理快樂。社會贊同時常伴隨著一定的情緒參與，使個體獲得某種程度的心理滿足，是比金錢較重要的一種社會報酬形式。從理性選擇的角度來看，如果個體的行為獲得較高的社會贊同，則繼續(xù)實施這一行為就可以看作是理性的。對信息技術教師來說，盡管有著與其它同行一樣的教師身份，但他們所獲得的社會贊同度顯然是較低的。他們的課程被有意無意地占用，無奈地兼任與課程無關的行政事務。伴隨著低社會贊同度而來的是，信息技術教師的職業(yè)經(jīng)歷往往充斥著漠視和委屈，他們極少從教學和工作中收獲成就感和滿足。他們將自己定位在生存層面，從不奢談理想與抱負。

3、尊重。這意味著尊敬和重視，是較金錢和社會贊同更為高階的一種社會報酬，也是個體在社會互動中獲得的一種內(nèi)部報酬——相較于金錢等外部可見的報酬而言。它是對個體行為和身份的高度認可，且往往伴隨著強烈的情感和自我價值體驗，對人們的社會行動具有較強的引導性和規(guī)范性，是理性個體所追求的高階目標?？上У氖牵谥骺平處熒砩虾苋菀资斋@的尊重，對信息技術教師來說卻是一種奢望。在“應試教育”的影響下，他們與信息技術學科捆綁在一起，被人們淡忘到卑微如空氣的境地。他們經(jīng)?！皯巡挪挥觥?，無法在崗位上施展自己的才情和抱負，缺乏對學科的歸屬感和清晰的自我價值定位?；氐絺€體層面上，陳老師被直屬領導瘋罵、兼職教務員被噴、教學淪陷都是他不被系統(tǒng)和外在群體尊重的真實體現(xiàn)。

(二)資源與社會規(guī)范

資源與社會規(guī)范是影響個體做出理性選擇的重要外部因素，資源是基礎和保障，社會規(guī)范是制約條件，兩者相互依存。資源在一定社會規(guī)范的制約下，依據(jù)個體行為實現(xiàn)的控制程度實現(xiàn)其分配和流轉(zhuǎn)，社會規(guī)范則因為資源的存在而為群體所遵行。兩者在更為一般化、社會的層面上對信息技術教師的理性行動予以調(diào)控。

1、資源。資源是社會交換的基礎，行動者與資源之間是控制關系和利益關系[18]。這就是說，個體通過有目的的行動來實現(xiàn)對資源的利用和控制，以獲取某種利益。在社會交換中，資源擁有者由于控制資源進而獲得對需求者一定的權力，后者由于資源需求而轉(zhuǎn)讓自己的部分的行動控制權，這樣就形成了社會關系中基本的權力關系。有人將教師可支配的資源分為人力資源和物質(zhì)資源，其中物質(zhì)資源是固定的，因此可塑性也是很小；人力資源是教師職業(yè)生涯中重要類型[19]。對于信息技術教師來說，人力資源的特征體現(xiàn)在其特有的專長上面，具體說來就是與教學有關的技術工具的學習與使用。信息技術教師大多畢業(yè)于計算機或教育技術相關專業(yè)，與其它學科教師相比，他們掌握了較為先進的教學工具的使用方法，具備較高的技術素養(yǎng)。不過，這些并沒有增加他們的優(yōu)勢，反成了桎梏其發(fā)展的枷鎖——他們不得不出讓自己的技術資源控制權，淪為學校的儀器設備管理員、維修員、廣播員、課件制作者……。正是在其技術資源被工具化的進程中，他們一步步地葬送了對技術這一獨特資源的控制權。陳老師的“雜事纏事”就是他對自身資源可控性降低的表現(xiàn)。

2、社會規(guī)范。規(guī)范主要用于指明人們認為什么樣的行動是合乎體統(tǒng)或正確的，以及他們在一定社會系統(tǒng)中所擁有的權利和義務。它經(jīng)常伴隨著一定的獎賞或懲罰措施，以實現(xiàn)對遵守或違反規(guī)范者的制約。科爾曼認為，根據(jù)效用最大化的行動原則，個體往往傾向于遵守規(guī)范以獲取獎賞，這是理性行動者的選擇。但有兩種情形，他并沒有很好地解釋。其一，當某一規(guī)范體系本身不夠完善，或存在某些偏見，理性行動者是否應當繼續(xù)遵行呢？其二，如果遵行規(guī)范者沒有得到預期的獎賞，那么他應該如何處理呢？我們認為，當理性個體遭遇上述狀況而自身力量不足以對抗規(guī)范體系時，他有可能拒絕遵行規(guī)范，或選擇退出，轉(zhuǎn)而尋求其他更合理或健全的體系。對于信息技術教師來說，專心從事信息技術教育教學活動是他們最基本的權利。他們的這一權利并沒有得到合理的保障，而是被其他學科“占課”，或者兼任的其他工作成為重心，教學被弱化。而且，即便是認真、努力地教學，也無法像其他學科一樣獲得相應的回報，比如無法評優(yōu)評先。就像陳老師一樣，他的退出其實是對不合理規(guī)范的一種反抗。

(三)個人價值觀和教學理想

理性個體的社會行為選擇不僅受到資源和社會規(guī)范等外部因素的制約，也受到諸多內(nèi)部因素的影響，如目的、價值、感情等。韋伯將社會行為的決定因素概括為目的理性、價值理性、感情因素尤其是情緒因素、傳統(tǒng)因素等[20]。對于信息技術教師流失現(xiàn)象來說，主要涉及個人價值觀和教學理想。

1、個人價值觀。韋伯認為，純粹的價值理性行為是指行為者無視可以預見的后果，而僅僅為了實現(xiàn)自己對義務、尊嚴、美、宗教訓示、崇敬或者任何其他一種“事物”重要性的信念，而采取的行動[21]。也就是說，在社會行動中，出于一些崇高的信念，理性個體往往主動放棄一些直接現(xiàn)實的利益，轉(zhuǎn)而去尋找個人的更高層次的意義實現(xiàn)。這一點似乎偏離了傳統(tǒng)的理性選擇理論的解釋范疇，但它卻更好地解釋了個體在復雜的社會情境中如何做出行為選擇的——他們不僅僅是利益中心的。這樣一來，陳老師兩度重返并堅守信息技術教學崗位以及最終離開的行為就有了合理的解釋。盡管有明顯的利益牽引，但其行為同樣隱含了對個人價值實現(xiàn)的企望。他希望自己的專業(yè)知識有用武之地，渴望得到學生和同行的接受和認可，期待學科得到與國家教育信息化藍圖相匹配的地位。而殘酷的現(xiàn)實讓他認識到，這一切與他近在咫尺，卻又似乎遙不可及。他迷失在瑣事的一團亂麻之中，找不到個人行為的意義與價值。

2、教學理想。與個人價值迷失相約而來的是教學理想的徹底崩塌。在這里，理想可以理解為個體內(nèi)心中更為深層的價值追求，是理性個體做出社會行為選擇的最高指南。與其他因素相比，它具有非常明顯的邊界效用——經(jīng)常得不到滿足而變得彌足珍貴，而且往往伴隨著強烈的情感體驗。在陳老師的故事中，隱藏得最深的一條線索便是教學理想。從他的三次進出我們可以看到，他一直想當一名“真正的”信息技術教師，實施自己“理想的教學”。但幾經(jīng)磨難之后，他終于明白這幾乎是“不可能的”。回想到他那幾次諱莫如深的笑容，我們看到了他對現(xiàn)實的不斷妥協(xié)，以及教學理想的最終崩塌。也許這正是壓在陳老師離職選擇上的最后一根稻草?？v然工作中有太多的不如人意，他仍然在苦苦堅持。但個人教育理想的最終破滅對他的職業(yè)生涯來說卻是毀滅性的。

六、結(jié)論與展望

信息技術教師流失問題一直以來沒有得到社會的普遍關注，其原因不能簡單地歸因為漠視，更重要的可能是人們并不清楚這一問題所關涉的因素，以及這些因素在復雜的社會情境中如何相互交錯并編織出個體的行為意義之網(wǎng)。我們以為，對信息技術教師流失問題的考察不僅要關注個體生命的獨特性，理解其行為選擇的個體意義，也應該從社會系統(tǒng)的層面來考察其行為的內(nèi)外部因素。對陳老師個案的深入探究表明，信息技術教師的離職行為符合基本的理性選擇原理，他們以利益或報酬為中心，結(jié)合自身對資源的控制度和社會規(guī)范的約束，在效用最大化原則的指引下做出合乎個體利益的理性選擇。同時我們也看到，個人價值觀和教學理想貫穿信息技術教師的群體故事，它們超越理性行為理論框架，成為影響他們選擇和行為的更重要的因素。

本文對一名具有豐富教學經(jīng)歷的信息技術教師的離職故事展開了敘事探究。研究主要運用了社會學理性選擇理論的視角，這使得研究結(jié)論可能存在一定的理論偏見的風險，以至我們可能忽略了隱藏于理論之外的其它重要因素。其次，我們僅研究了信息技術教師的流失現(xiàn)象，對其他類似遭遇的學科教師并未關注，他們的行為選擇是否適用我們建構的理性行動分析框架尚未可知。第三，本研究沒有考慮地域之間的差異，我國南北地區(qū)、城鄉(xiāng)之間的差異也可能影響到研究的結(jié)論。最后，我們的研究對象是一名男性、經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)的教師，對于不同性別、經(jīng)濟發(fā)展狀況以及更多的其它因素，并未納入考察的視野，這也是后繼研究可以進一步探索的空間。